Linguistica applicata: appunti per l’esame

Un bambino di tre anni dice “io ho prenduto la palla”. Un adulto peruviano che vive a Milano da un anno dice “io prima lavoro a Lima, adesso lavoro qui”. Nessuno dei due ha mai sentito quelle forme da un parlante nativo. Da dove vengono? La risposta a questa domanda, e a tutte quelle che ne derivano su come si insegna una lingua, è il cuore della linguistica applicata.

L’esame si trova nei corsi di Lingue, di Lettere, di Mediazione e di Scienze della formazione. Il programma ruota quasi sempre attorno a due assi: come si impara una seconda lingua (acquisizione) e come la si insegna e valuta (glottodidattica). Spesso c’è una parte su bilinguismo, plurilinguismo e politiche linguistiche europee. All’orale ti chiedono concetti e autori, ma soprattutto di saperli applicare a un esempio concreto di apprendente.

Come usare questi appunti

Il percorso va dal generale al pratico. Prima vedi che cos’è la disciplina; poi le teorie dell’acquisizione, dall’analisi contrastiva all’interlingua e a Krashen; poi i fattori individuali, come l’età e la motivazione; poi i metodi di insegnamento, il Quadro comune europeo e la valutazione; infine bilinguismo e italiano come lingua seconda.

Ti suggerisco di raccogliere esempi mentre studi. Errori che fai tu in inglese o in spagnolo, frasi di amici stranieri, quello che senti dai bambini. All’orale un esempio vero vale più di una definizione ripetuta, e ti aiuta a ricordare i concetti.

Che cos’è la linguistica applicata

Una definizione per problemi

La linguistica applicata non è “la linguistica teorica messa in pratica”, anche se il nome lo farebbe pensare. È piuttosto lo studio dei problemi reali in cui la lingua ha un ruolo centrale: imparare e insegnare una lingua, tradurre, valutare competenze, scegliere quale lingua usare a scuola, scrivere un dizionario, progettare un test, analizzare la comunicazione in un ospedale o in un tribunale.

Il campo prevalente, storicamente e nei programmi, è quello dell’apprendimento e dell’insegnamento delle lingue. Accanto ci sono la lessicografia, la linguistica dei corpora, la traduzione, la linguistica clinica, la linguistica forense, le politiche linguistiche. Il tratto comune è che si parte da un problema e si usano gli strumenti di più discipline: linguistica, psicologia, pedagogia, sociologia.

La nascita

La disciplina prende forma nel secondo dopoguerra, legata soprattutto all’insegnamento delle lingue straniere. Negli Stati Uniti la guerra aveva mostrato il bisogno di insegnare rapidamente lingue a molte persone, e i linguisti strutturalisti erano stati coinvolti in programmi intensivi. Nel 1948 nasce la rivista Language Learning, che nel sottotitolo usa proprio l’espressione “applied linguistics”. Nel 1964 viene fondata l’associazione internazionale, l’AILA (Association Internationale de Linguistique Appliquée).

Un manuale che segna la maturità del campo è Introducing Applied Linguistics di S. Pit Corder (1973). Corder è anche l’autore di un articolo che vedrai citato in quasi ogni capitolo di questi appunti.

Linguistica applicata e glottodidattica

In Italia si parla spesso di glottodidattica o di didattica delle lingue moderne per indicare la parte della disciplina che si occupa di insegnamento. La distinzione è utile: la linguistica acquisizionale descrive come le lingue si imparano; la glottodidattica progetta e valuta come insegnarle. Un buon insegnante ha bisogno di tutte e due, ma non sono la stessa cosa. Sapere come una lingua si impara spontaneamente non dice automaticamente come insegnarla in classe.

Cosa ti chiedono all’orale (definizione)

Che cos’è la linguistica applicata? È lo studio dei problemi concreti in cui la lingua ha un ruolo centrale, affrontati con strumenti di più discipline. Il campo principale è l’apprendimento e l’insegnamento delle lingue seconde e straniere, ma comprende anche traduzione, lessicografia, corpora, valutazione linguistica, politiche linguistiche, linguistica clinica e forense. Non è una semplice applicazione della teoria: parte dai problemi.

Che differenza c’è tra linguistica acquisizionale e glottodidattica? La prima descrive e spiega come le persone imparano una lingua, in modo spontaneo o guidato dall’insegnamento. La seconda si occupa di progettare, condurre e valutare l’insegnamento. Sono collegate, ma i risultati della prima non si traducono in automatico in metodi didattici.

Lingua seconda, lingua straniera, lingua materna

I termini di base

Prima di entrare nelle teorie, devi avere ben chiara la terminologia, perché all’orale le imprecisioni qui si pagano.

• L1 (lingua materna o prima lingua): la lingua, o le lingue, acquisite nella prima infanzia.
• L2 (lingua seconda): una lingua appresa dopo la L1 nel paese in cui è parlata, a contatto quotidiano con i parlanti. L’italiano per un ragazzo ucraino che vive a Bologna.
• LS (lingua straniera): una lingua appresa fuori dal paese in cui si parla, di solito a scuola. L’inglese per uno studente italiano a Palermo.
• Lingua d’origine o lingua ereditaria (heritage language): la lingua della famiglia, parlata in casa da chi cresce in un altro paese.

In inglese si usa spesso “second language” per tutte le lingue non materne, e l’acronimo SLA (Second Language Acquisition) indica l’intero campo di studi. La distinzione tra L2 e LS conta però perché cambiano l’input, la motivazione e il bisogno comunicativo.

Acquisizione e apprendimento

Altra coppia da sapere: acquisizione spontanea, che avviene fuori dalla scuola attraverso l’uso, e apprendimento guidato, che avviene in classe. Nella realtà spesso si mescolano. Krashen, come vedrai, darà a questa coppia un significato teorico preciso, che non va confuso con quello descrittivo.

Cosa ti chiedono all’orale (terminologia)

Che differenza c’è tra lingua seconda e lingua straniera? La lingua seconda si impara nel paese in cui è parlata, in contatto con i parlanti e con un forte bisogno comunicativo, come l’italiano per un immigrato in Italia. La lingua straniera si impara fuori da quel contesto, di solito a scuola, con un input più limitato, come il tedesco per uno studente italiano in Italia. Cambiano quantità e qualità dell’input e motivazioni.

Che cos’è una lingua d’origine? È la lingua della famiglia di chi cresce in un paese dove si parla un’altra lingua: per esempio l’arabo per una ragazza nata a Torino da genitori marocchini. Spesso è usata soprattutto a casa, con una competenza orale buona e una scritta più debole, e pone problemi specifici di mantenimento e insegnamento.

Dall’analisi contrastiva all’analisi degli errori

L’analisi contrastiva

Negli anni Cinquanta e Sessanta l’idea dominante era semplice. Chi impara una lingua straniera trasferisce le abitudini della sua lingua materna: dove le due lingue sono simili, il trasferimento aiuta (transfer positivo); dove sono diverse, crea errori (transfer negativo, o interferenza). Basta quindi confrontare sistematicamente le due lingue per prevedere le difficoltà e preparare esercizi mirati.

Il testo di riferimento è Linguistics Across Cultures di Robert Lado (1957). L’ipotesi contrastiva si sposava perfettamente con la psicologia comportamentista dell’epoca: imparare una lingua significa formare abitudini, e le vecchie abitudini interferiscono con le nuove.

Perché non bastava

Le verifiche empiriche hanno mostrato due problemi. Molti errori previsti non compaiono, e molti errori che compaiono non sono spiegabili con la L1. Studenti con lingue materne diversissime fanno gli stessi errori nella stessa lingua d’arrivo. E fanno errori simili a quelli dei bambini che imparano quella lingua come materna: “io ho prenduto” lo dice il bambino italiano, ma anche l’adulto tedesco o cinese. Questi errori vengono dall’interno della lingua d’arrivo, per generalizzazione delle regole.

Oggi si distingue quindi tra errori interlinguistici, dovuti alla L1, ed errori intralinguistici o di sviluppo, dovuti alla regolarizzazione della L2. Il ruolo della L1 non è scomparso, è stato ridimensionato e precisato: influisce soprattutto su pronuncia, lessico e su alcune strutture, e interagisce con le tendenze generali dell’apprendimento.

Corder e il valore degli errori

Nel 1967 Corder pubblica The Significance of Learners’ Errors. La tesi è rovesciata rispetto alla tradizione: gli errori non sono difetti da eliminare ma la prova che l’apprendente sta costruendo un sistema. Sono significativi per tre destinatari: per l’insegnante, perché mostrano a che punto è lo studente; per il ricercatore, perché rivelano le strategie di apprendimento; per l’apprendente stesso, perché sono il modo in cui verifica le sue ipotesi sulla lingua.

Corder distingue anche tra errori (errors), sistematici e dovuti alla competenza non ancora completa, e sbagli (mistakes), occasionali e dovuti alla stanchezza o alla distrazione, che il parlante sa correggere da solo. Lo stesso articolo propone di distinguere tra l’input, cioè ciò che l’apprendente sente, e l’intake, cioè ciò che effettivamente elabora e trattiene.

Cosa ti chiedono all’orale (contrastiva ed errori)

Che cosa prevedeva l’analisi contrastiva e perché è stata ridimensionata? Prevedeva, con Lado nel 1957, che le difficoltà nell’apprendimento di una lingua derivassero dalle differenze con la lingua materna, e che si potessero prevedere confrontando le due lingue. È stata ridimensionata perché molti errori previsti non si verificano, mentre molti errori reali sono comuni ad apprendenti di L1 diverse e somigliano a quelli dei bambini nativi. Sono errori di sviluppo interni alla L2.

Che cosa sostiene Corder sugli errori? Nel saggio del 1967 sostiene che gli errori sono significativi, perché rivelano il sistema che l’apprendente sta costruendo. Servono all’insegnante, al ricercatore e allo studente stesso. Distingue gli errori sistematici, dovuti alla competenza transitoria, dagli sbagli occasionali, e l’input dall’intake.

L’interlingua

Selinker, 1972

Il passo successivo lo compie Larry Selinker con l’articolo Interlanguage (1972). Chi impara una lingua non parla una versione sbagliata della lingua d’arrivo né una mescolanza casuale di L1 e L2. Parla un sistema linguistico autonomo, con regole proprie, che si trasforma nel tempo: l’interlingua.

L’interlingua ha tre caratteristiche che devi saper descrivere.

• È sistematica: segue regole, anche se non sono quelle della lingua d’arrivo.
• È dinamica: le regole cambiano man mano che l’apprendente riceve input e riformula le sue ipotesi.
• È permeabile: accoglie elementi della L1, della L2 e di altre lingue conosciute.

Selinker individua anche alcuni processi che la plasmano, tra cui il transfer dalla L1, la generalizzazione delle regole della L2 e le strategie di apprendimento e di comunicazione.

La fossilizzazione

Un concetto di Selinker che tornerà spesso è la fossilizzazione: la tendenza di alcune forme dell’interlingua a stabilizzarsi e a non evolvere più, anche dopo anni di esposizione alla lingua. Molti adulti che vivono da decenni in un paese straniero conservano tratti stabili, nella pronuncia o in alcune strutture. Oggi si preferisce spesso parlare di “stabilizzazione”, perché il termine fossilizzazione suggerisce un blocco definitivo che è difficile dimostrare.

Le varietà di apprendimento

Una ricerca europea molto importante, il progetto ESF sull’acquisizione delle lingue seconde da parte di adulti immigrati, coordinato da Wolfgang Klein e Clive Perdue tra gli anni Ottanta e Novanta, ha mostrato che gli apprendenti attraversano stadi simili qualunque sia la loro L1. Klein e Perdue parlano di una varietà di base (basic variety): un sistema essenziale, che si regge su principi pragmatici e semantici più che sulla morfologia. Si mette prima l’elemento più noto, poi il nuovo; si usano avverbi di tempo (“prima”, “domani”) invece delle desinenze verbali; si usano verbi in forma invariabile.

Ricordi la frase dell’adulto peruviano dell’inizio? “Io prima lavoro a Lima, adesso lavoro qui.” È una tipica varietà di base: la temporalità è affidata agli avverbi, il verbo è al presente.

Cosa ti chiedono all’orale (interlingua)

Che cos’è l’interlingua? È il sistema linguistico che l’apprendente costruisce durante l’apprendimento di una lingua seconda, secondo Selinker nel 1972. È sistematica, perché segue regole proprie; dinamica, perché cambia con l’esperienza; permeabile, perché accoglie elementi di L1, L2 e altre lingue. Non è una versione difettosa della lingua d’arrivo ma una lingua a sé, in evoluzione.

Che cos’è la varietà di base? È lo stadio dell’interlingua descritto da Klein e Perdue nel progetto europeo sugli immigrati adulti. È una varietà essenziale, organizzata su principi pragmatici e semantici, con poca morfologia: verbi in forma invariabile, tempo espresso con avverbi, ordine delle parole guidato dalla distinzione tra informazione nota e nuova. Si ritrova in apprendenti di lingue materne diverse.

Le sequenze di acquisizione

Un ordine prevedibile

Una delle scoperte più solide della ricerca è che le strutture di una lingua si acquisiscono in un ordine abbastanza prevedibile, che dipende poco dalla L1 e poco dall’insegnamento. Negli anni Settanta studi sui morfemi dell’inglese, come quelli di Heidi Dulay e Marina Burt, hanno trovato che bambini di lingue diverse acquisivano per esempio la desinenza del progressivo -ing prima della -s della terza persona singolare.

L’italiano L2

Per l’italiano la ricerca si è sviluppata a partire dagli anni Ottanta, con gruppi di studio coordinati tra gli altri da Anna Giacalone Ramat, che hanno osservato apprendenti spontanei nel tempo. Per il sistema verbale la sequenza che trovi nei manuali è all’incirca questa:

• una forma basica invariabile, di solito presente o infinito (“io lavoro”, “io lavorare”);
• il participio passato, prima senza ausiliare e poi con l’ausiliare, per esprimere l’aspetto compiuto (“io finito”, poi “io ho finito”);
• l’imperfetto, per l’aspetto non compiuto e lo sfondo;
• il futuro;
• il condizionale e il congiuntivo, per ultimi.

Il principio dietro questa sequenza è che l’apprendente costruisce prima le distinzioni più rilevanti sul piano del significato, come compiuto/non compiuto, e solo dopo quelle modali o più complesse. Anche l’accordo tra nome e aggettivo, l’uso dei pronomi clitici e le preposizioni articolate seguono percorsi graduali studiati in dettaglio.

Insegnabilità

Manfred Pienemann ha formulato prima l’ipotesi dell’insegnabilità (teachability) e poi la teoria della processabilità. L’idea centrale è che una struttura può essere imparata solo quando l’apprendente è in grado di elaborarla, cioè ha già acquisito le procedure che la precedono. Insegnare una struttura troppo presto non accelera il processo: l’insegnamento è efficace quando arriva nel momento in cui lo studente è pronto.

È una conclusione importante per la didattica. Correggere ossessivamente il congiuntivo a un principiante non serve; serve invece proporgli input ricco e attività su strutture vicine al suo livello.

Cosa ti chiedono all’orale (sequenze)

In che ordine si acquisisce il sistema verbale dell’italiano L2? Secondo gli studi sugli apprendenti spontanei, si parte da una forma basica invariabile, presente o infinito; poi compare il participio passato, prima senza e poi con l’ausiliare, per l’aspetto compiuto; poi l’imperfetto; poi il futuro; per ultimi condizionale e congiuntivo. Le prime distinzioni sono aspettuali, perché più rilevanti per il significato.

Che cosa dice l’ipotesi dell’insegnabilità di Pienemann? Che una struttura grammaticale può essere appresa, e quindi utilmente insegnata, solo quando l’apprendente ha già acquisito le procedure di elaborazione che la precedono nella sequenza di sviluppo. L’insegnamento non permette di saltare gli stadi, ma può accelerare il passaggio allo stadio successivo se arriva al momento giusto.

Krashen e il modello del Monitor

Le cinque ipotesi

Tra fine anni Settanta e inizio anni Ottanta Stephen Krashen propone il modello più famoso, e più discusso, del campo. Il libro di riferimento è Principles and Practice in Second Language Acquisition (1982). Il modello si articola in cinque ipotesi, che devi saper esporre una per una.

• Acquisizione e apprendimento: esistono due sistemi distinti. L’acquisizione è un processo inconscio, simile a quello del bambino, che produce la capacità di usare la lingua. L’apprendimento è conoscenza consapevole delle regole. Per Krashen l’apprendimento non si trasforma in acquisizione.
• Monitor: la conoscenza appresa serve solo da controllore, il “monitor”, che corregge ciò che produciamo. Funziona solo se abbiamo tempo, se pensiamo alla forma e se conosciamo la regola.
• Ordine naturale: le strutture si acquisiscono in un ordine prevedibile, indipendente dall’ordine dell’insegnamento.
• Input: si acquisisce una lingua ricevendo input comprensibile appena sopra il proprio livello, formula che Krashen scrive “i+1”, dove i è la competenza attuale.
• Filtro affettivo: ansia, scarsa motivazione e bassa autostima alzano un filtro che impedisce all’input di arrivare al sistema di acquisizione.

Il successo e le critiche

Il modello ha avuto un enorme successo tra gli insegnanti, perché dava una base teorica all’insegnamento comunicativo: tanto input comprensibile, clima sereno, poca grammatica esplicita. Krashen stesso, con Tracy Terrell, ha proposto un metodo basato su questi principi, il Natural Approach (1983).

Le critiche sono state però molto forti, e il docente si aspetta che tu le conosca. La distinzione tra acquisizione e apprendimento è difficile da verificare empiricamente, perché non si può osservare direttamente se una conoscenza è conscia o inconscia. L'”i+1″ non è definito in modo misurabile. La tesi che l’apprendimento esplicito non diventi mai acquisizione è contraddetta da ricerche che mostrano un effetto positivo dell’insegnamento esplicito. E il modello trascura il ruolo della produzione e dell’interazione.

Cosa ti chiedono all’orale (Krashen)

Quali sono le cinque ipotesi di Krashen? La distinzione tra acquisizione inconscia e apprendimento consapevole; il monitor, cioè la funzione di controllo della conoscenza appresa; l’ordine naturale di acquisizione delle strutture; l’input comprensibile appena superiore al livello attuale, i+1; il filtro affettivo, che con ansia e bassa motivazione blocca l’input. Il riferimento principale è Principles and Practice in Second Language Acquisition, del 1982.

Quali critiche sono state rivolte al modello? Che la distinzione tra acquisizione e apprendimento non è verificabile empiricamente, che l’i+1 non è misurabile, che la negazione di ogni passaggio dall’apprendimento esplicito all’acquisizione è contraddetta dalle ricerche sull’efficacia dell’insegnamento esplicito, e che il modello sottovaluta il ruolo dell’output e dell’interazione.

Oltre l’input: interazione, output, noticing

L’ipotesi dell’interazione

Michael Long, dagli anni Ottanta, sposta l’attenzione dall’input all’interazione. Quando due parlanti non si capiscono, negoziano il significato: chiedono chiarimenti, ripetono, riformulano, verificano di aver capito. Questa negoziazione del significato rende l’input più comprensibile e attira l’attenzione dell’apprendente proprio sui punti che non controlla. L’interazione non è solo un’occasione per usare la lingua, è un motore dell’acquisizione.

L’ipotesi dell’output

Merrill Swain, nel 1985, osserva gli studenti dei programmi di immersione francese in Canada. Dopo anni di input abbondante e comprensibile, capiscono benissimo ma producono una lingua con molti errori grammaticali persistenti. La sua spiegazione è che l’input non basta: serve anche l’output comprensibile. Quando devi parlare o scrivere, ti accorgi di cosa non sai dire, formuli ipotesi e le metti alla prova, rifletti sulla lingua. Produrre ti obbliga a passare dall’elaborazione del significato a quella della forma.

Il noticing

Richard Schmidt, nel 1990, propone l’ipotesi del noticing: perché un elemento dell’input diventi intake, l’apprendente deve notarlo, cioè registrarlo coscientemente. Schmidt la sviluppa anche a partire dal diario del proprio apprendimento del portoghese in Brasile: notava che usava una struttura solo dopo essersi accorto della sua presenza nell’input. È una posizione che contraddice la netta separazione di Krashen tra conoscenza conscia e inconscia.

Didattica: il focus on form

Da queste ricerche nasce il focus on form, un’idea associata a Long. Non si tratta di tornare alle lezioni di grammatica tradizionali, ma di attirare brevemente l’attenzione sulla forma durante attività centrate sul significato: una riformulazione corretta (recast), una domanda di chiarimento, una sottolineatura in un testo. È il compromesso che oggi molti insegnanti praticano, spesso senza conoscerne il nome: quando correggi un amico straniero ripetendo la sua frase nella forma giusta, senza interrompere la conversazione, stai facendo esattamente questo.

Cosa ti chiedono all’orale (interazione e output)

Che cosa sostiene l’ipotesi dell’output di Swain? Che l’input comprensibile non basta per acquisire una lingua in modo completo: serve anche produrre. Swain lo ricava dall’osservazione dei programmi di immersione francese in Canada, dove gli studenti capivano molto ma producevano con errori persistenti. Produrre fa notare le lacune, permette di verificare le ipotesi e spinge a riflettere sulla forma.

Che cos’è il focus on form? È una tecnica didattica che porta l’attenzione dell’apprendente sulla forma linguistica in modo breve e incidentale, durante attività centrate sul significato: per esempio con una riformulazione corretta della frase dello studente o una richiesta di chiarimento. Si distingue sia dall’insegnamento grammaticale tradizionale sia da un approccio solo comunicativo.

Età, motivazione, differenze individuali

Il periodo critico

Perché i bambini sembrano imparare le lingue meglio degli adulti? Nel 1967 Eric Lenneberg, in Biological Foundations of Language, propone l’ipotesi del periodo critico: esiste una finestra biologica, che si chiuderebbe intorno alla pubertà, oltre la quale l’acquisizione di una lingua con competenza nativa diventa molto difficile.

Per la L2 la questione è controversa. I dati più netti riguardano la pronuncia: chi comincia da bambino ha molte più probabilità di sviluppare un accento nativo. Per altri aspetti il quadro è più sfumato. Gli adulti sono spesso più veloci nelle prime fasi, perché hanno maggiori capacità cognitive e strategie; i bambini, con esposizione lunga e intensa, raggiungono in media livelli finali più alti. Oggi molti studiosi preferiscono parlare di “periodo sensibile”, con un declino graduale e non un taglio netto.

La motivazione

Robert Gardner e Wallace Lambert, a partire dagli studi sul Canada bilingue, distinguono tra motivazione integrativa, legata al desiderio di avvicinarsi alla comunità dei parlanti, e motivazione strumentale, legata a scopi pratici come un lavoro o un esame. Studi successivi, in particolare quelli di Zoltán Dörnyei, hanno spostato l’attenzione sul rapporto tra motivazione e identità: si impara una lingua anche per diventare la persona che si immagina di essere (il “sé ideale” che parla quella lingua).

Altri fattori

Tra le differenze individuali i manuali citano anche l’attitudine linguistica, misurata già negli anni Cinquanta da test come quello di Carroll e Sapon; gli stili cognitivi; le strategie di apprendimento; l’ansia; la disponibilità a comunicare. Nessuno di questi fattori da solo spiega il successo: interagiscono tra loro e con il contesto.

Cosa ti chiedono all’orale (fattori individuali)

Che cos’è l’ipotesi del periodo critico? Proposta da Lenneberg nel 1967, sostiene che esiste una finestra biologica, chiusa intorno alla pubertà, oltre la quale l’acquisizione linguistica completa diventa molto difficile. Per la L2 i dati sono più netti per la pronuncia che per la grammatica. Gli adulti sono spesso più rapidi all’inizio, i bambini raggiungono in media livelli finali più alti con lunga esposizione. Molti preferiscono parlare di periodo sensibile.

Che differenza c’è tra motivazione integrativa e strumentale? Nella distinzione di Gardner e Lambert, la motivazione integrativa nasce dal desiderio di avvicinarsi alla comunità e alla cultura dei parlanti; quella strumentale da scopi pratici, come trovare lavoro o superare un esame. Le ricerche successive, come quelle di Dörnyei, legano la motivazione all’identità e all’immagine di sé come parlante della lingua.

I metodi di insegnamento

Il metodo grammatica-traduzione

È il metodo con cui per secoli si sono insegnati il latino e il greco, poi esteso alle lingue moderne nell’Ottocento. Si studiano regole grammaticali ed elenchi di parole, si traducono frasi e testi dalla lingua straniera e verso di essa. L’obiettivo è leggere testi letterari, e la lingua orale ha un ruolo minimo. Lo conosci bene se hai fatto il liceo classico.

Il metodo diretto

Nato a fine Ottocento come reazione, insegna la lingua solo nella lingua stessa, senza traduzione, partendo dall’oralità e dalle situazioni quotidiane. La grammatica si ricava dagli esempi, per induzione. Le scuole di lingua Berlitz l’hanno reso famoso.

Il metodo audio-orale

Negli Stati Uniti degli anni Quaranta-Sessanta, sulla base dello strutturalismo e del comportamentismo, si afferma il metodo audio-orale (audiolingual). La lingua è un insieme di abitudini da formare con la ripetizione: dialoghi da memorizzare, esercizi strutturali (pattern drills) in cui si trasforma una frase modello, laboratori linguistici con cuffie e registratori. L’errore va evitato, perché rischia di diventare un’abitudine.

L’approccio comunicativo

Dagli anni Settanta si afferma l’approccio comunicativo. Il suo fondamento teorico è il concetto di competenza comunicativa proposto dall’antropologo e linguista Dell Hymes contro la nozione chomskiana di competenza come conoscenza della grammatica. Conoscere una lingua significa sapere non solo cosa è grammaticale, ma anche cosa è appropriato dire, a chi, quando e come.

Michael Canale e Merrill Swain, nel 1980, scompongono la competenza comunicativa in componenti: grammaticale, sociolinguistica, strategica (la capacità di cavarsela quando mancano le parole); Canale aggiunge poi quella discorsiva. In Europa, nello stesso periodo, il Consiglio d’Europa promuove sillabi basati su nozioni e funzioni, come “chiedere informazioni” o “esprimere accordo”, anziché su strutture grammaticali.

Task, CLIL e oltre

Tra gli sviluppi più recenti trovi due proposte che compaiono spesso nei programmi.

• Il Task-Based Language Teaching, l’insegnamento basato sui compiti: la lezione si organizza intorno a compiti con un risultato concreto, come pianificare un viaggio o risolvere un problema, e la lingua si impara usandola per portarli a termine.
• Il CLIL (Content and Language Integrated Learning): si insegna una materia, come storia o scienze, in una lingua straniera. In Italia è previsto dalla riforma della scuola secondaria superiore per l’ultimo anno dei licei e degli istituti tecnici.

L'”era post-metodo”

Oggi molti studiosi parlano di epoca post-metodo: nessun metodo unico funziona per tutti, e l’insegnante sceglie tecniche diverse in base agli studenti, agli obiettivi e al contesto. Il punto chiave è che ogni scelta abbia una ragione, legata a ciò che sappiamo dell’acquisizione.

Cosa ti chiedono all’orale (metodi)

Su quali presupposti si basa il metodo audio-orale? Sulla linguistica strutturalista, che descrive la lingua come un sistema di strutture, e sulla psicologia comportamentista, che vede l’apprendimento come formazione di abitudini attraverso stimolo, risposta e rinforzo. Ne derivano la memorizzazione di dialoghi, gli esercizi strutturali ripetitivi, l’uso del laboratorio linguistico e il tentativo di evitare gli errori.

Che cos’è la competenza comunicativa? È il concetto proposto da Hymes per indicare che conoscere una lingua non significa solo dominarne la grammatica, ma saperla usare in modo appropriato alle situazioni, agli interlocutori e agli scopi. Canale e Swain, nel 1980, la articolano in competenza grammaticale, sociolinguistica e strategica, alle quali si aggiunge quella discorsiva. È la base dell’approccio comunicativo.

Il Quadro comune europeo di riferimento

Che cos’è

Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (QCER, in inglese CEFR) è pubblicato dal Consiglio d’Europa nel 2001, l’Anno europeo delle lingue. Non è un metodo e non è un esame. È uno strumento di riferimento comune che descrive le competenze linguistiche in modo trasparente, per permettere di confrontare corsi, programmi e certificazioni in paesi e lingue diverse.

I livelli

Il QCER descrive sei livelli, raggruppati in tre fasce:

• A1-A2, utente base (contatto e sopravvivenza);
• B1-B2, utente autonomo (soglia e progresso);
• C1-C2, utente competente (efficacia e padronanza).

I livelli sono descritti con descrittori in forma di “saper fare” (can-do): per esempio, a livello B1 si sa affrontare la maggior parte delle situazioni che si presentano viaggiando nel paese in cui si parla la lingua. Non dicono quale grammatica sai, dicono cosa sai fare con la lingua.

Azione, attività, plurilinguismo

L’impostazione del QCER è orientata all’azione: chi usa una lingua è un attore sociale che deve portare a termine compiti in un contesto. Le attività linguistiche sono classificate in ricezione, produzione, interazione e mediazione.

Il Quadro introduce anche un ideale educativo: la competenza plurilingue. L’obiettivo non è più raggiungere la perfezione del parlante nativo in una o due lingue, ma sviluppare un repertorio in cui tutte le lingue conosciute, anche a livelli diversi, interagiscono.

Nel 2018 il Consiglio d’Europa pubblica un volume complementare, il Companion Volume, aggiornato nel 2020. Introduce descrittori nuovi soprattutto per la mediazione, la competenza plurilingue e pluriculturale, le interazioni online, la letteratura, e descrittori per le lingue dei segni. Introduce anche un livello Pre-A1 e sostituisce il riferimento al “parlante nativo” nei descrittori più alti.

Cosa ti chiedono all’orale (QCER)

Che cos’è il QCER? È il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, pubblicato dal Consiglio d’Europa nel 2001. È uno strumento di riferimento che descrive le competenze linguistiche in sei livelli, da A1 a C2, con descrittori del tipo “sa fare”, per rendere confrontabili corsi, programmi e certificazioni. Ha un’impostazione orientata all’azione e promuove la competenza plurilingue.

Che novità introduce il Companion Volume? Pubblicato nel 2018 e aggiornato nel 2020, completa il QCER con nuovi descrittori, soprattutto per la mediazione, la competenza plurilingue e pluriculturale e l’interazione online. Aggiunge un livello Pre-A1, descrittori per le lingue dei segni ed elimina il riferimento al parlante nativo come modello dei livelli alti.

La valutazione linguistica

Che cosa si valuta

Valutare una competenza linguistica è più difficile di quanto sembri. I manuali distinguono diversi tipi di prova a seconda dello scopo.

• Test di piazzamento, per inserire lo studente nel livello giusto.
• Test di profitto, per verificare ciò che si è imparato in un corso.
• Test di competenza (proficiency), che misurano la competenza generale indipendentemente da un corso, come le certificazioni internazionali.
• Test diagnostici, per individuare punti di forza e debolezza.

C’è poi la distinzione tra valutazione formativa, che accompagna l’apprendimento e serve a migliorarlo, e valutazione sommativa, che ne misura il risultato finale.

Le qualità di un test

Un buon test deve avere almeno due qualità. La validità: misura davvero ciò che dichiara di misurare? Un test di comprensione orale in cui bisogna scrivere risposte lunghe misura anche la scrittura. L’attendibilità (reliability): dà risultati coerenti se ripetuto, o se corretto da valutatori diversi? A queste si aggiungono la praticabilità e l’impatto sull’insegnamento, il cosiddetto washback o effetto retroattivo: se l’esame finale premia solo la grammatica, gli insegnanti tenderanno a insegnare solo grammatica.

Lyle Bachman, nel 1990, con Fundamental Considerations in Language Testing, ha proposto un modello della competenza linguistica comunicativa che è diventato un riferimento per la progettazione dei test.

Cosa ti chiedono all’orale (valutazione)

Che differenza c’è tra validità e attendibilità di un test? La validità riguarda la corrispondenza tra ciò che il test misura e ciò che dichiara di misurare: un test di ascolto che richiede risposte scritte complesse misura anche la scrittura. L’attendibilità riguarda la coerenza dei risultati, cioè la loro stabilità se il test viene ripetuto o corretto da persone diverse. Un test può essere attendibile senza essere valido.

Che cos’è il washback? È l’effetto retroattivo di un esame sull’insegnamento e sull’apprendimento che lo precedono. Se una prova importante valuta solo certe abilità, docenti e studenti tenderanno a concentrarsi su quelle. Il washback può essere negativo o positivo: un esame ben progettato può spingere verso un insegnamento più comunicativo.

Bilinguismo e plurilinguismo

Chi è bilingue

Nell’immaginario comune il bilingue è chi parla due lingue perfettamente, come due monolingui in una persona. La ricerca ha abbandonato questa idea. François Grosjean ha insistito sul fatto che il bilingue non è la somma di due monolingui: usa le sue lingue per scopi diversi, con persone diverse, in ambiti diversi, e raramente le possiede in modo identico. Si definisce bilingue chi usa regolarmente due lingue nella vita quotidiana.

I manuali distinguono inoltre tra bilinguismo simultaneo, quando le due lingue si acquisiscono fin dalla nascita, e consecutivo, quando la seconda arriva dopo che la prima è già avviata. Si distingue anche tra bilinguismo additivo, in cui la seconda lingua si aggiunge alla prima senza danneggiarla, e sottrattivo, in cui la seconda lingua prende il posto della prima, come accade spesso nelle famiglie migranti quando la lingua d’origine non è valorizzata.

Commutazione di codice

Un fenomeno tipico del parlato bilingue è la commutazione di codice (code-switching): il passaggio da una lingua all’altra nella stessa conversazione o nella stessa frase. Per molto tempo è stata considerata un segno di competenza insufficiente. Oggi si sa che segue regole precise e ha funzioni comunicative: citare, sottolineare, cambiare argomento, marcare un’identità comune. In Italia la si osserva da sempre nel passaggio tra italiano e dialetto.

Cummins: BICS e CALP

Jim Cummins, studiando i bambini di minoranza nelle scuole canadesi, ha distinto tra BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills), la lingua della comunicazione quotidiana, e CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), la lingua dello studio. Un bambino arrivato da poco può chiacchierare bene con i compagni in uno o due anni, ma per padroneggiare la lingua dei libri di scuola servono molti più anni. È una distinzione fondamentale per non scambiare una buona competenza orale per una competenza piena.

Cummins ha formulato anche l’ipotesi dell’interdipendenza: le competenze cognitive e di lettoscrittura sviluppate in una lingua si trasferiscono all’altra, perché poggiano su una competenza soggiacente comune. Ne deriva un argomento forte per il mantenimento della lingua d’origine.

Cosa ti chiedono all’orale (bilinguismo)

Che differenza c’è tra BICS e CALP? Nella distinzione di Cummins, le BICS sono le abilità comunicative di base della conversazione quotidiana, sostenute dal contesto, che un bambino straniero sviluppa in tempi relativamente brevi. La CALP è la competenza linguistica cognitivo-accademica, necessaria per studiare e capire testi disciplinari, e richiede molti più anni. Confonderle porta a sopravvalutare la competenza degli alunni stranieri.

Il code-switching è un segno di scarsa competenza? No. La ricerca mostra che il passaggio tra lingue nel parlato bilingue segue regole grammaticali e svolge funzioni comunicative precise, come citare, enfatizzare, cambiare argomento o segnalare un’appartenenza. È una risorsa del parlante bilingue, non un difetto. In Italia ne è un esempio la commutazione tra italiano e dialetto.

L’italiano come lingua seconda

Un paese diventato di immigrazione

Dagli anni Ottanta e soprattutto Novanta l’Italia, paese di emigrazione, è diventata un paese di immigrazione. Le scuole accolgono oggi molti alunni con cittadinanza non italiana, una parte ormai consistente nati in Italia. L’insegnamento dell’italiano L2 è diventato così uno dei campi più vivi della linguistica applicata italiana, sia per gli adulti sia per i bambini.

Le radici: l’educazione linguistica democratica

Per capire la tradizione italiana devi conoscere un testo del 1975: le Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, elaborate dal GISCEL (Gruppo di intervento e studio nel campo dell’educazione linguistica), con un ruolo centrale di Tullio De Mauro. Le tesi criticano la pedagogia linguistica tradizionale, basata sulla grammatica normativa e sulla correzione, e chiedono di partire dal patrimonio linguistico reale degli alunni, compresi i dialetti, per allargarlo verso tutte le varietà della lingua, orali e scritte. Il principio è che la padronanza linguistica è uno strumento di uguaglianza.

Anche se le Dieci tesi nascono pensando agli italofoni dialettofoni, il loro spirito ha influenzato l’approccio all’italiano L2: rispetto per le lingue d’origine, attenzione agli usi reali, rifiuto di un modello unico di correttezza.

Insegnare l’italiano L2

Alcune indicazioni pratiche che si ricavano da tutto quello che hai studiato:

• partire dai bisogni comunicativi reali (la scuola, il lavoro, la salute, i documenti);
• tener conto delle sequenze di acquisizione, senza pretendere troppo presto forme avanzate come il congiuntivo;
• distinguere la lingua della comunicazione da quella dello studio, secondo la lezione di Cummins;
• valorizzare le lingue d’origine come risorsa e non come ostacolo;
• usare testi autentici e semplificati, attività di interazione, compiti concreti.

Se ti interessa il rapporto tra italiano comune e lingue settoriali, utile anche per la lingua dello studio, trovi altro materiale negli appunti di Italiano e linguaggi specialistici.

Cosa ti chiedono all’orale (italiano L2)

Che cosa sono le Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica? Sono un documento del 1975 del GISCEL, legato soprattutto al nome di Tullio De Mauro. Criticano l’insegnamento tradizionale fondato sulla grammatica normativa e chiedono di partire dalle varietà linguistiche effettive degli alunni, dialetti compresi, per ampliare la loro padronanza di tutte le varietà della lingua. Vedono l’educazione linguistica come strumento di uguaglianza democratica.

Perché la distinzione di Cummins è importante nella scuola italiana? Perché molti alunni stranieri imparano in fretta l’italiano della conversazione e sembrano perfettamente integrati, ma faticano con la lingua dei manuali e delle verifiche, che richiede molti più anni. Riconoscere questo scarto permette di programmare un sostegno specifico per l’italiano dello studio ed evitare valutazioni ingiuste.

Fonti e approfondimenti

Acquisizione

• Gabriele Pallotti, La seconda lingua, Bompiani.
• Patsy M. Lightbown, Nina Spada, How Languages are Learned, Oxford University Press.
• Stephen D. Krashen, Principles and Practice in Second Language Acquisition, Pergamon, 1982.
• S. Pit Corder, The Significance of Learners’ Errors, in “IRAL”, 1967.
• Larry Selinker, Interlanguage, in “IRAL”, 1972.

Didattica e politiche linguistiche

• Paolo E. Balboni, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, UTET Università.
• Consiglio d’Europa, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (2001) e Companion Volume (2020).
• GISCEL, Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica (1975).

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