“Papà, spiegami allora a che serve la storia.” Con questa domanda, rivolta da “un giovinetto, che mi è molto caro” a suo padre, uno storico, si apre uno dei libri più belli mai scritti sul mestiere dello storico, l’Apologia della storia di Marc Bloch; il padre era lo stesso Bloch. Ogni insegnante di storia se la sente rivolgere prima o poi, in forme più o meno dirette: perché devo sapere come cadde l’Impero romano? perché devo ricordare la data della battaglia di Lepanto? Didattica della storia è l’esame che ti prepara a rispondere, non con una frase fatta, ma con un’idea chiara di che cosa la storia insegna e di come si insegna.
Questi appunti seguono gli argomenti più frequenti nei programmi: il rapporto fra storiografia e storia scolastica, le fonti e il laboratorio, il tempo storico e la periodizzazione, i concetti e i modelli, il manuale, la storia locale, la memoria e l’uso pubblico della storia, la public history, le tecnologie e la valutazione. Ogni sezione si chiude con due domande d’orale e una risposta modello.
| Esame | Didattica della storia |
|---|---|
| Corsi di laurea | Scienze della formazione primaria, lauree in Storia, Lettere e affini |
| Crediti | di solito 6-8 CFU |
| SSD | M-STO (settori storici) |
Programmi, docenti e appelli variano da ateneo ad ateneo: fa fede il sito della tua università.
Come prepararsi
Didattica della storia si trova soprattutto nel corso di laurea in Scienze della formazione primaria e nei percorsi che portano all’insegnamento nella scuola secondaria. Ti verranno chiesti due tipi di competenza: conoscere i grandi orientamenti della storiografia, perché la storia scolastica ne dipende, e saperli tradurre in attività per una classe.
Il consiglio è studiare con un taccuino di esempi. Per ogni concetto, la fonte, la periodizzazione, la causalità, scegli un episodio storico che conosci bene e immagina come lo useresti. All’orale gli esempi concreti sono la cosa che più convince un docente di didattica. E conserva sempre un atteggiamento critico: quasi ogni scelta didattica ha vantaggi e limiti, e saperli esporre entrambi è segno di maturità.
Storiografia e storia insegnata
La storia come racconto nazionale
Nell’Ottocento la storia entra nelle scuole europee con una funzione precisa: formare i cittadini dei nuovi stati nazionali. In Italia, dopo l’Unità, la storia scolastica racconta soprattutto il Risorgimento e le radici della nazione, con i suoi eroi e le sue battaglie. È una storia politica e militare, organizzata per date e per grandi personaggi, con un forte intento educativo e patriottico. Molti tratti di questa impostazione sono durati a lungo, e ancora oggi i manuali portano traccia di una storia centrata sugli stati e sugli eventi politici.
La rivoluzione delle Annales
Nel 1929 due storici francesi, Marc Bloch e Lucien Febvre, fondano la rivista che sarà conosciuta come Annales. La loro proposta cambia profondamente il modo di fare storia: non più solo la storia degli eventi politici e dei grandi uomini, ma la storia della società, dell’economia, delle mentalità, della vita quotidiana; non più solo il racconto, ma la storia-problema, che parte da una domanda e cerca di rispondervi con le fonti. Bloch, partigiano fucilato dai nazisti nel 1944, lasciò incompiuto il libro Apologia della storia o Mestiere di storico, pubblicato postumo nel 1949, che è ancora uno dei migliori testi per capire che cosa fa uno storico.
Braudel e i tempi della storia
Fernand Braudel, erede delle Annales, nel suo grande libro sul Mediterraneo all’epoca di Filippo II, pubblicato nel 1949, propone di distinguere tre tempi della storia. Il tempo lungo, quasi immobile, della geografia e delle strutture: le montagne, il mare, i climi, le vie di comunicazione. Il tempo medio delle congiunture: i cicli economici, le trasformazioni sociali, che durano decenni. Il tempo breve degli eventi: le battaglie, i trattati, le decisioni dei sovrani. Nel 1958 dedicherà un saggio famoso alla “lunga durata”.
Che cosa cambia per la scuola
Queste innovazioni hanno avuto un’influenza enorme sulla didattica. Hanno portato nella scuola la storia sociale ed economica, l’attenzione alla vita quotidiana, l’idea che la storia sia un’indagine e non solo un racconto da imparare. Hanno anche posto un problema didattico: una storia di strutture e di lunga durata è più difficile da raccontare a un bambino di una storia di eventi e di eroi. Una buona didattica cerca di tenere insieme le due cose: gli eventi come porta d’ingresso, le strutture come chiave di comprensione.
Cosa ti chiedono all’orale (storiografia)
Che cosa hanno cambiato le Annales nel modo di fare storia? La rivista fondata nel 1929 da Marc Bloch e Lucien Febvre ha allargato l’oggetto della storia dagli eventi politici e dai grandi personaggi alla società, all’economia, alle mentalità e alla vita quotidiana. Ha proposto una storia-problema, che parte da una domanda e la indaga con le fonti, invece di una storia-racconto. Nella scuola questo ha portato più spazio alla storia sociale e l’idea che la storia sia un’indagine.
Quali sono i tre tempi della storia secondo Braudel? Nel suo libro sul Mediterraneo del 1949 Braudel distingue il tempo lungo delle strutture geografiche e ambientali, quasi immobile; il tempo medio delle congiunture economiche e sociali, che durano decenni; il tempo breve degli eventi politici e militari. In didattica questa distinzione aiuta a far capire che gli eventi si spiegano solo inserendoli in processi più lenti.
Le fonti
Che cos’è una fonte
Una fonte storica è qualsiasi traccia del passato che lo storico usa per ricostruirlo: un documento scritto, un oggetto, un edificio, un’immagine, un paesaggio, una testimonianza orale. Bloch insisteva sul fatto che tutto ciò che l’uomo ha prodotto può diventare una fonte, se lo storico sa interrogarlo.
Tipi di fonti
Le fonti si classificano in vari modi. Per natura: scritte, materiali, iconografiche, orali, digitali. Per rapporto con l’evento: primarie, cioè prodotte nel periodo studiato, e secondarie, cioè elaborate in seguito, come i libri di storia. Per intenzione: volontarie, prodotte per lasciare memoria (una cronaca, un monumento celebrativo), e involontarie, prodotte per altri scopi ma utili allo storico (un registro contabile, un contratto, i resti di un pasto). Bloch notava che le fonti involontarie, i “testimoni loro malgrado”, sono spesso le più preziose, perché non cercano di convincere nessuno.
Leggere una fonte
La lettura di una fonte segue alcuni passaggi, che si possono insegnare già nella scuola primaria in forma semplice. Il primo è l’identificazione: che cos’è? chi l’ha prodotta? quando? dove? Il secondo è la descrizione: che cosa contiene, che cosa mostra? Il terzo è l’interpretazione: che cosa ci dice sul periodo? per quale scopo è stata prodotta? Il quarto è la critica: è attendibile? è completa? che cosa non dice? Il confronto fra fonti diverse sullo stesso evento è l’esercizio più formativo, perché mostra che la storia si costruisce mettendo insieme testimonianze parziali e talvolta contraddittorie.
Le fonti nella primaria
Nella scuola primaria il lavoro con le fonti parte spesso dalla storia personale e familiare: le fotografie dei bambini da piccoli, gli oggetti dei nonni, le testimonianze dei genitori. Il bambino scopre che anche la sua vita ha una storia, che questa storia si può ricostruire con tracce, e che le tracce vanno interpretate. È un’introduzione concreta al metodo storico.
Cosa ti chiedono all’orale (fonti)
Che differenza c’è fra fonti volontarie e involontarie? Le fonti volontarie sono prodotte con l’intenzione di lasciare memoria di qualcosa, come una cronaca o un monumento celebrativo. Le fonti involontarie sono prodotte per altri scopi, come un registro contabile o un contratto, ma diventano utili allo storico. Marc Bloch le chiamava “testimoni loro malgrado” e le considerava spesso più affidabili, perché non cercano di convincere. In classe il confronto fra i due tipi aiuta a sviluppare un atteggiamento critico.
Come insegneresti a leggere una fonte a una classe di primaria? Partirei da fonti vicine all’esperienza dei bambini, come fotografie e oggetti di famiglia. Poi proporrei alcune domande semplici: che cos’è, chi l’ha fatto, quando, a che cosa serviva, che cosa ci racconta. Infine farei confrontare due fonti sullo stesso tema, per esempio due foto della stessa piazza in anni diversi, per mostrare come si ricostruisce un cambiamento.
Il laboratorio di storia
Che cos’è
Il laboratorio di storia è una modalità didattica in cui gli studenti lavorano direttamente su fonti e documenti per rispondere a una domanda, simulando, a un livello adatto alla loro età, il lavoro dello storico. Non è necessariamente un’aula speciale: è un modo di lavorare, che può svolgersi in classe, in un archivio, in un museo, sul territorio.
Le fasi
Un laboratorio si articola di solito in alcune fasi. Si parte da una domanda o da un problema, possibilmente vicino all’esperienza degli studenti o capace di suscitare curiosità: com’era la scuola cento anni fa? perché il nostro paese si è spopolato? Si raccolgono e si selezionano le fonti, spesso preparate dal docente. Si analizzano le fonti, in gruppo, con schede di lettura. Si confrontano i risultati e si costruisce una risposta. Si comunica il risultato con un testo, un cartellone, una presentazione, una piccola mostra.
Vantaggi e limiti
Il laboratorio ha grandi vantaggi: rende la storia attiva, sviluppa competenze di analisi e di argomentazione, fa capire che la conoscenza storica è costruita e non data. Ha anche dei limiti: richiede molto tempo, non permette di coprire grandi periodi e richiede una preparazione accurata del docente. Per questo nella pratica si alterna con la lezione e con lo studio del manuale. L’importante è che il laboratorio non sia un’attività isolata, ma si colleghi al quadro generale.
Il contributo della didattica italiana
In Italia la riflessione sul laboratorio e sulla didattica per competenze in storia è stata sviluppata da molti studiosi e insegnanti. Fra i nomi più citati c’è Ivo Mattozzi, che ha insistito sulla storia come sapere costruito attraverso operazioni cognitive precise: tematizzare, cioè delimitare l’oggetto di studio; periodizzare; individuare mutamenti e permanenze; spiegare; usare le fonti per produrre informazioni.
Cosa ti chiedono all’orale (laboratorio)
Come progetteresti un laboratorio di storia? Partirei da una domanda capace di suscitare curiosità e adatta alla classe, per esempio com’era la scuola cento anni fa. Selezionerei alcune fonti, come fotografie, registri, testimonianze, e preparerei schede di lettura. Gli studenti le analizzerebbero in gruppo, confronterebbero i risultati e costruirebbero una risposta, da presentare con un prodotto finale. Collegherei poi il lavoro al quadro generale del periodo.
Quali sono i limiti del laboratorio? Richiede molto tempo, non permette di affrontare grandi periodi, richiede una preparazione accurata delle fonti e delle schede, e può risultare frammentario se non è collegato a un quadro d’insieme. Per questo va alternato alla lezione e al manuale, e usato su temi scelti, dove la ricostruzione attraverso le fonti ha più valore formativo.
Il tempo storico
Una costruzione difficile
Il tempo storico è uno dei concetti più difficili da costruire, soprattutto nei bambini. Capire che cosa significa “cento anni fa”, o “mille anni fa”, richiede una capacità di astrazione che si sviluppa lentamente. La didattica del tempo nella scuola primaria parte quindi dal tempo vissuto: la successione degli eventi di una giornata, la contemporaneità di due azioni, la durata, la ciclicità (i giorni della settimana, le stagioni), la storia personale.
Gli strumenti
Lo strumento più usato è la linea del tempo, che rappresenta la successione degli eventi su una retta orientata. Costruire una linea del tempo, prima della propria vita, poi della famiglia, poi di un periodo storico, aiuta a visualizzare la successione e la durata. Attenzione però alla scala: su una linea del tempo della storia umana, la preistoria occupa quasi tutto lo spazio e la storia scritta solo una piccola parte finale. Mostrare questa proporzione è un esercizio molto efficace.
Altri strumenti sono il calendario, l’orologio, le tabelle di contemporaneità che mettono a confronto ciò che accade nello stesso periodo in luoghi diversi, e le carte storiche, che collegano tempo e spazio.
Il sistema di datazione
Un concetto da chiarire è il sistema di datazione. Il nostro computo degli anni parte dalla nascita di Cristo, secondo un calcolo fatto nel VI secolo dal monaco Dionigi il Piccolo, che probabilmente sbagliò di qualche anno. Gli anni si contano “avanti Cristo” e “dopo Cristo”, senza un anno zero. I secoli si contano da uno: il XX secolo va dal 1901 al 2000. Sono nozioni che sembrano semplici ma che molti studenti confondono, e che vanno insegnate esplicitamente.
Cosa ti chiedono all’orale (tempo)
Come costruiresti il concetto di tempo storico nella scuola primaria? Partirei dal tempo vissuto: la successione degli eventi della giornata, la contemporaneità, la durata, i cicli come le stagioni. Poi passerei alla storia personale, con una linea del tempo della vita del bambino costruita con fotografie e ricordi. Solo dopo introdurrei la linea del tempo storica, facendo attenzione alla scala e alle proporzioni fra i periodi.
Perché il XX secolo va dal 1901 al 2000? Perché il computo degli anni non ha un anno zero: si passa dall’1 avanti Cristo all’1 dopo Cristo. Il primo secolo comprende quindi gli anni dall’1 al 100, il secondo dal 101 al 200, e così via. Il XX secolo va dunque dal 1901 al 2000. È un punto da spiegare esplicitamente, perché nell’uso comune si tende a far coincidere il secolo con le cifre iniziali dell’anno.
La periodizzazione
Ogni periodizzazione è una scelta
Dividere la storia in periodi è indispensabile per orientarsi, ma ogni periodizzazione è una scelta interpretativa. La periodizzazione tradizionale in età antica, medievale, moderna e contemporanea nasce in Europa ed è legata alla storia europea. Le date che la scandiscono sono convenzionali: il 476, deposizione dell’ultimo imperatore romano d’Occidente, per l’inizio del Medioevo; il 1492, scoperta dell’America, per l’inizio dell’età moderna; il 1789 o il 1815 per l’inizio dell’età contemporanea.
I limiti
Queste date sono utili, ma vanno presentate per quello che sono: convenzioni. Nessuno, nel 477, si sentiva “medievale”. Molti storici hanno criticato l’idea di un taglio netto fra antichità e Medioevo, preferendo parlare di una lunga trasformazione, la “tarda antichità”. Lo storico Jacques Le Goff ha proposto un “lungo Medioevo” che arriva fino al Settecento. Inoltre la periodizzazione europea non funziona per la storia della Cina, dell’India, dell’Africa. In una scuola sempre più multiculturale, e in un mondo globalizzato, questo è un tema importante.
In classe
Didatticamente, la periodizzazione si insegna mostrando che i periodi sono costruiti dagli storici per rispondere a domande. Un esercizio utile è chiedere agli studenti di periodizzare un fenomeno con criteri diversi: la storia dei trasporti, la storia della scuola, la storia della propria città. Scopriranno che le date cambiano a seconda del criterio, e capiranno che la periodizzazione dipende dalla domanda che ci si pone.
Cosa ti chiedono all’orale (periodizzazione)
Perché la periodizzazione tradizionale è considerata convenzionale? Perché le date che la scandiscono, come il 476 o il 1492, sono scelte dagli storici per indicare passaggi che in realtà sono stati lenti e graduali. Nessuno al tempo percepiva un cambio d’epoca. Inoltre la periodizzazione è stata costruita sulla storia europea e non si adatta ad altre civiltà. Alcuni storici, come Jacques Le Goff con il suo “lungo Medioevo”, hanno proposto periodizzazioni diverse.
Come faresti capire agli studenti che la periodizzazione dipende dai criteri? Chiederei di periodizzare un fenomeno con criteri diversi, per esempio la storia della propria città dal punto di vista politico, economico e urbanistico. Gli studenti vedrebbero che le date di svolta cambiano a seconda del criterio scelto. Così capirebbero che i periodi non sono dati in natura, ma sono costruiti per rispondere a domande.
Concetti e spiegazione storica
I concetti storici
La storia usa molti concetti: stato, impero, feudalesimo, rivoluzione, nazione, democrazia, capitalismo. Alcuni sono concetti dell’epoca, usati dagli uomini del passato; altri sono costruiti dagli storici per interpretare il passato. “Feudalesimo”, per esempio, è un concetto moderno, e molti storici ne hanno discusso la validità. Insegnare la storia significa anche insegnare a usare questi concetti con precisione, sapendo che hanno una storia.
L’anacronismo
Il rischio più comune nella comprensione storica è l’anacronismo: attribuire al passato idee, valori, abitudini del presente. Gli studenti tendono a giudicare le persone del passato con i criteri di oggi, o a immaginare che vivessero come noi. Combattere l’anacronismo non significa rinunciare a ogni giudizio, ma capire prima di giudicare: ricostruire il contesto, le possibilità e i valori di un’epoca.
La causalità
Spiegare un evento storico significa ricostruirne le cause e le conseguenze. Ma la causalità storica è complessa: gli eventi hanno quasi sempre cause molteplici, di natura diversa (economiche, politiche, culturali, sociali), e con tempi diversi, alcune profonde e lontane, altre immediate. Un esempio classico per la scuola è la Prima guerra mondiale: l’attentato di Sarajevo del 1914 è l’occasione, ma le cause profonde sono il sistema delle alleanze, i nazionalismi, la competizione imperialista, la corsa agli armamenti. Distinguere cause e occasione è un esercizio fondamentale.
La multiprospettività
Un altro principio didattico è la multiprospettività: guardare lo stesso evento da punti di vista diversi. La scoperta dell’America vista dagli europei e dalle popolazioni americane; la colonizzazione vista dai colonizzatori e dai colonizzati; una guerra vista dai vincitori e dai vinti. Il Consiglio d’Europa ha promosso molto questo approccio, come strumento di educazione democratica e di dialogo fra culture.
Cosa ti chiedono all’orale (concetti)
Che cos’è l’anacronismo e come si contrasta? È l’attribuzione al passato di idee, valori o abitudini del presente. Gli studenti vi cadono spesso, giudicando gli uomini del passato con i criteri di oggi o immaginando che vivessero come noi. Si contrasta ricostruendo il contesto di un’epoca, le sue possibilità e i suoi valori, attraverso le fonti, e abituando a capire prima di giudicare.
Che differenza c’è fra cause e occasione di un evento? Le cause sono i fattori profondi che rendono possibile o probabile un evento; l’occasione è il fatto immediato che lo fa scattare. Per la Prima guerra mondiale, l’attentato di Sarajevo del 1914 è l’occasione, mentre le cause sono le alleanze, i nazionalismi, la competizione imperialista e la corsa agli armamenti. La distinzione aiuta gli studenti a capire che gli eventi hanno spiegazioni complesse.
Raccontare la storia
Il valore della narrazione
Dopo decenni di critiche alla storia-racconto, la ricerca didattica ha rivalutato la narrazione, almeno come punto di partenza. Un racconto ben costruito, con personaggi, luoghi, tensioni, attira l’attenzione e si ricorda meglio di un elenco di fattori. Questo vale soprattutto con i bambini, ma non solo: anche gli adulti capiscono meglio un processo storico se lo vedono incarnato in una storia concreta, come la vita di un mercante medievale o di una famiglia di emigranti.
Narrazione e spiegazione
Il punto è non confondere la narrazione con la spiegazione. Un buon racconto storico non si limita a dire che cosa è successo, ma lascia intravedere perché. L’insegnante può partire da una storia, per esempio quella di un contadino che lascia la campagna per la fabbrica nell’Inghilterra dell’Ottocento, e poi chiedere agli studenti quali processi più grandi spiegano quella scelta: la trasformazione dell’agricoltura, la nascita delle industrie, la crescita delle città. Il racconto diventa così una porta d’ingresso alle strutture, secondo l’indicazione delle Annales.
Romanzo storico e film
Romanzi e film storici possono essere ottimi alleati, se usati con spirito critico. Un romanzo come I promessi sposi, ambientato nella Lombardia del Seicento, offre un quadro vivido della peste, delle carestie, della dominazione spagnola. Un film può far vedere un’epoca. Ma entrambi sono opere di finzione, con le loro scelte e le loro licenze. Un esercizio utile è confrontare una scena di un film o di un romanzo con le fonti e con il manuale, e chiedere agli studenti che cosa corrisponde alla ricostruzione storica e che cosa è invenzione. Se vuoi ripassare il romanzo manzoniano, puoi partire dagli appunti sui Promessi sposi.
Cosa ti chiedono all’orale (narrazione)
La narrazione ha ancora un posto nella didattica della storia? Sì, come porta d’ingresso. Un racconto concreto, per esempio la vita di un mercante o di una famiglia di emigranti, attira l’attenzione e si ricorda meglio. Ma deve aprire alla spiegazione: dopo il racconto bisogna chiedersi quali processi più ampi lo rendono comprensibile. In questo modo narrazione e storia-problema non si escludono, ma si completano.
Come useresti un film storico in classe? Lo userei come fonte da analizzare, non come lezione. Dopo averne visto alcune scene, chiederei agli studenti di confrontarle con le fonti e con il manuale, distinguendo ciò che corrisponde alla ricostruzione storica da ciò che è invenzione o semplificazione. Chiederei anche quando è stato girato il film, perché ogni film storico parla anche dell’epoca in cui è stato realizzato.
Storia ed educazione civica
Un legame stretto
La storia ha sempre avuto un legame con l’educazione del cittadino. Oggi questo legame passa anche attraverso l’insegnamento trasversale dell’educazione civica, reintrodotto dalla legge 92 del 2019, che ha fra i suoi nuclei la Costituzione. Studiare la Costituzione italiana significa studiare la sua storia: la caduta del fascismo, la Resistenza, il referendum del 2 giugno 1946, l’Assemblea costituente, l’entrata in vigore il 1° gennaio 1948. Ogni articolo fondamentale ha dietro di sé una storia che lo spiega.
Un esempio
Un percorso possibile parte dall’articolo 3 della Costituzione, sul principio di uguaglianza, e chiede agli studenti di ricostruire le esperienze storiche che hanno spinto i costituenti a scriverlo: le leggi razziali del 1938, l’esclusione delle donne dal voto fino al 1946, le disuguaglianze sociali. L’articolo diventa così un punto d’arrivo di una storia, e non una formula astratta. È un buon esempio di come la storia possa dare profondità all’educazione civica senza ridursi a strumento di propaganda.
Cosa ti chiedono all’orale (educazione civica)
Come collegheresti la storia allo studio della Costituzione? Mostrerei che la Costituzione è il risultato di una storia precisa: la caduta del fascismo, la Resistenza, il referendum del 2 giugno 1946, l’Assemblea costituente, l’entrata in vigore nel 1948. Poi lavorerei su alcuni articoli, ricostruendo le esperienze storiche che li hanno ispirati, per esempio le leggi razziali del 1938 dietro il principio di uguaglianza dell’articolo 3.
Qual è il rischio di usare la storia per l’educazione civica? Il rischio è piegare la storia a fini edificanti, selezionando solo ciò che conferma i valori che si vogliono trasmettere e perdendo la complessità del passato. Per evitarlo bisogna mantenere il metodo storico, con le fonti, la pluralità dei punti di vista e il confronto delle interpretazioni. L’educazione civica ha più forza se si fonda su una storia rigorosa.
Il manuale
Uno strumento centrale
Il manuale resta lo strumento più usato nell’insegnamento della storia. Offre un quadro ordinato, una narrazione continua, una selezione di fonti e di immagini, esercizi. Ma è anche uno strumento con limiti che il docente deve conoscere.
I limiti
Il primo limite è la densità: i manuali di storia sono spesso molto lunghi e pieni di informazioni, e lo studente non riesce a distinguere ciò che è importante. Il secondo è il linguaggio: i testi sono spesso astratti, con molte nominalizzazioni e termini tecnici, e risultano difficili soprattutto per gli studenti più deboli o di lingua madre diversa. Il terzo è l’impostazione: la narrazione manualistica tende a presentare la storia come un racconto certo e definitivo, nascondendo il fatto che è il risultato di interpretazioni e di dibattiti.
Usarlo bene
Usare bene il manuale significa insegnare a leggerlo: riconoscere la struttura dei capitoli, distinguere le informazioni principali, usare i titoli, le carte, le cronologie, le schede. Significa anche affiancarlo ad altri materiali: fonti, testi storiografici, carte, immagini, che mostrino la storia come indagine. E significa selezionare: nessun docente può fare tutto il manuale, ed è meglio approfondire alcuni temi che scorrere tutto in superficie.
Cosa ti chiedono all’orale (manuale)
Quali sono i limiti del manuale di storia? La densità delle informazioni, che rende difficile distinguere l’essenziale; il linguaggio astratto e tecnico, che ostacola soprattutto gli studenti più deboli; e una narrazione che presenta la storia come certa e definitiva, nascondendo il carattere interpretativo della conoscenza storica. Per questo va usato insegnando a leggerlo e affiancandolo ad altri materiali.
Come useresti il manuale in classe? Insegnerei a leggerlo, mostrando come sono organizzati i capitoli e come individuare le informazioni principali. Lo affiancherei a fonti e testi storiografici, per mostrare che la storia è un’indagine. E selezionerei i temi da approfondire, invece di cercare di coprire tutto, perché è più utile capire bene alcuni processi che ricordare superficialmente molti eventi.
Il quadro normativo
Le Indicazioni nazionali per il primo ciclo
Le Indicazioni nazionali per il curricolo del 2012 organizzano gli obiettivi di apprendimento della storia in quattro nuclei: uso delle fonti; organizzazione delle informazioni; strumenti concettuali; produzione scritta e orale. Il primo riguarda la capacità di ricavare informazioni da fonti di diverso tipo; il secondo la capacità di ordinare le informazioni nel tempo e nello spazio, con linee del tempo e carte; il terzo l’uso dei concetti storici; il quarto la capacità di esporre le conoscenze. La struttura riflette l’idea di una storia come sapere costruito, non solo memorizzato.
Le Indicazioni prevedono anche una distribuzione dei contenuti: nella primaria si va dalla preistoria alla fine dell’Impero romano d’Occidente; nella secondaria di primo grado dal Medioevo all’età contemporanea. Nel secondo ciclo si riprende il percorso con maggiore approfondimento.
Le giornate della memoria
La legge italiana ha istituito alcune ricorrenze legate alla memoria storica, che la scuola è chiamata a celebrare con attività didattiche. Il Giorno della Memoria, il 27 gennaio, istituito dalla legge 211 del 2000, ricorda la Shoah e le persecuzioni; la data è quella della liberazione del campo di Auschwitz, nel 1945. Il Giorno del Ricordo, il 10 febbraio, istituito dalla legge 92 del 2004, ricorda le vittime delle foibe e l’esodo giuliano-dalmata.
Cosa ti chiedono all’orale (normativa)
Quali sono i nuclei della storia nelle Indicazioni nazionali del 2012? Uso delle fonti; organizzazione delle informazioni; strumenti concettuali; produzione scritta e orale. Insieme descrivono una storia come sapere costruito: ricavare informazioni dalle fonti, ordinarle nel tempo e nello spazio, usare i concetti storici ed esporre le conoscenze. Le Indicazioni distribuiscono poi i contenuti: dalla preistoria alla fine dell’Impero romano d’Occidente nella primaria, dal Medioevo all’età contemporanea nella secondaria di primo grado.
Che cos’è il Giorno della Memoria e come lo affronteresti a scuola? È la ricorrenza del 27 gennaio, istituita dalla legge 211 del 2000, che ricorda la Shoah; la data è quella della liberazione di Auschwitz nel 1945. A scuola lo affronterei con fonti e testimonianze, adatte all’età degli studenti, inserendolo nel quadro storico del nazismo e del fascismo e delle leggi razziali in Italia. Eviterei che diventi una celebrazione isolata e cercherei di collegarlo al lavoro storico dell’anno.
Memoria e uso pubblico della storia
Storia e memoria
Storia e memoria non sono la stessa cosa. La memoria è il ricordo del passato che un individuo o un gruppo conserva, ed è selettiva, affettiva, legata all’identità. La storia è la ricostruzione critica del passato basata sulle fonti, e cerca di essere verificabile. Le due si intrecciano continuamente: la storia lavora anche sulle memorie, e le memorie si nutrono della storia. Ma la scuola deve insegnare a distinguerle, perché molti conflitti politici e culturali nascono proprio dallo scontro fra memorie diverse.
L’uso pubblico della storia
L’espressione “uso pubblico della storia” è stata resa celebre dal filosofo tedesco Jürgen Habermas durante la cosiddetta disputa degli storici, la Historikerstreit, che si sviluppò in Germania a partire dal 1986 sull’interpretazione del nazismo. Indica l’uso del passato nel dibattito politico e mediatico, al di fuori della ricerca scientifica: nei discorsi dei politici, nei monumenti, nei nomi delle strade, nei film, nelle commemorazioni. L’uso pubblico non è di per sé negativo, ma può diventare manipolazione quando piega il passato a fini presenti.
A scuola
Insegnare la storia oggi significa anche insegnare a riconoscere l’uso pubblico della storia: analizzare un discorso politico che richiama il passato, un monumento, un film storico, una polemica sui nomi delle strade. Sono attività che sviluppano il pensiero critico e mostrano agli studenti che la storia non è solo una materia scolastica, ma un terreno su cui si gioca il presente.
Cosa ti chiedono all’orale (memoria)
Che differenza c’è fra storia e memoria? La memoria è il ricordo del passato conservato da individui o gruppi: selettivo, affettivo, legato all’identità. La storia è la ricostruzione critica del passato basata sulle fonti e verificabile. Le due si intrecciano, ma vanno distinte, perché molti conflitti nascono dallo scontro fra memorie diverse. La scuola deve insegnare a riconoscerle e a usare la storia per comprendere anche le memorie.
Che cosa si intende per uso pubblico della storia? È l’espressione resa celebre da Jürgen Habermas durante la disputa degli storici tedeschi iniziata nel 1986. Indica l’uso del passato nel dibattito pubblico, nei media, nella politica, nei monumenti e nelle commemorazioni. Non è negativo di per sé, ma può diventare manipolazione. A scuola si può lavorare analizzando discorsi, film, monumenti che richiamano il passato.
La public history
Che cos’è
La public history è un campo di studi e di pratiche che si occupa della storia fuori dall’università: nei musei, negli archivi, nei media, sul territorio, con le comunità. Nasce negli Stati Uniti negli anni Settanta e si è diffusa in Europa nei decenni successivi. In Italia è nata nel 2016 l’Associazione Italiana di Public History. La public history non è una divulgazione semplificata, ma un modo di fare storia con e per il pubblico, coinvolgendo le persone nella ricerca e nella costruzione della conoscenza storica.
Public history e scuola
Il rapporto fra public history e scuola è stretto. Molte attività scolastiche sono già forme di public history: la raccolta di testimonianze orali nel quartiere, la realizzazione di una mostra con documenti dell’archivio comunale, il percorso di visita su un luogo della memoria, la produzione di un podcast o di un video. Queste attività hanno il vantaggio di mettere gli studenti in contatto con le fonti e con il territorio, e di farli diventare produttori di conoscenza storica.
La storia orale
Una pratica centrale della public history è la storia orale, cioè la raccolta e l’analisi di testimonianze di persone che hanno vissuto certi eventi. In classe, intervistare i nonni sulla guerra, sull’emigrazione, sul lavoro, sulla scuola del loro tempo è un’attività molto coinvolgente. Va però preparata con cura: si costruisce una traccia di domande, si registra con il consenso dell’intervistato, si trascrive, e soprattutto si analizza la testimonianza come una fonte, che ha il suo punto di vista e i suoi limiti, e va confrontata con altre fonti.
Cosa ti chiedono all’orale (public history)
Che cos’è la public history? È un campo di studi e di pratiche che si occupa della storia fuori dall’università, nei musei, negli archivi, nei media e con le comunità, coinvolgendo il pubblico nella costruzione della conoscenza storica. Nasce negli Stati Uniti negli anni Settanta; in Italia esiste dal 2016 l’Associazione Italiana di Public History. Per la scuola è una risorsa, perché trasforma gli studenti in produttori di conoscenza storica.
Come organizzeresti un progetto di storia orale? Sceglierei un tema legato alla comunità, come l’emigrazione o il lavoro, e preparerei con la classe una traccia di domande. Gli studenti intervisterebbero familiari o anziani del quartiere, registrando con il loro consenso, e poi trascriverebbero le interviste. Infine le analizzeremmo come fonti, con il loro punto di vista e i loro limiti, confrontandole con documenti e con il manuale.
Storia locale e territorio
Il valore della storia locale
La storia locale, cioè la storia del paese o della città in cui si trova la scuola, è una risorsa didattica preziosa. Permette di lavorare con fonti accessibili, come archivi comunali, parrocchiali, monumenti, edifici, lapidi, toponimi, e di collegare la grande storia alla vita concreta delle persone. Una lapide ai caduti della Prima guerra mondiale, per esempio, rende tangibile un evento che sul manuale resta astratto.
Il rischio del localismo
La storia locale ha anche un rischio: il localismo, cioè una storia chiusa in sé stessa, che celebra il proprio paese senza collegarlo ai processi generali. Per evitarlo bisogna sempre inserire la storia locale nel quadro della storia nazionale ed europea, usando il caso locale come esempio di processi più ampi.
Cosa ti chiedono all’orale (storia locale)
Come useresti la storia locale in classe? Partirei da tracce presenti nel territorio, come una lapide, un edificio storico, un toponimo, e farei ricostruire agli studenti la storia che raccontano, usando fonti degli archivi locali. Poi collegherei il caso locale ai processi generali studiati sul manuale. Per esempio, i nomi su una lapide ai caduti possono introdurre il tema della mobilitazione di massa nella Prima guerra mondiale.
Qual è il rischio della storia locale? Il localismo, cioè una storia chiusa nella dimensione del paese o della città, spesso celebrativa e scollegata dai processi più ampi. Per evitarlo bisogna sempre inserire il caso locale nella storia nazionale ed europea, usandolo come esempio concreto di fenomeni generali e non come storia a sé.
Le tecnologie e le fonti digitali
Archivi e risorse in rete
Il digitale ha reso accessibile una quantità enorme di fonti: archivi digitalizzati, giornali d’epoca, fotografie, filmati, documenti ufficiali. Per la storia italiana del Novecento, per esempio, l’Archivio storico dell’Istituto Luce mette a disposizione in rete molti cinegiornali e filmati. Queste risorse permettono di portare in classe fonti autentiche con facilità.
Il problema dell’attendibilità
Il digitale pone anche un problema nuovo: l’attendibilità. In rete circolano informazioni storiche false, citazioni inventate, immagini manipolate o decontestualizzate. Insegnare la storia oggi significa anche insegnare a verificare le fonti digitali: chi le ha pubblicate, da dove vengono, se sono confermate da altre fonti. È una competenza di cittadinanza digitale, oltre che storica.
Cosa ti chiedono all’orale (digitale)
Come insegneresti a verificare una fonte trovata in rete? Chiederei agli studenti di chiedersi chi ha pubblicato la fonte, se è un archivio o un’istituzione affidabile, da dove proviene il documento originale, se è datato, se è confermato da altre fonti. Per le immagini, proverei una ricerca inversa per verificarne l’origine e il contesto. L’obiettivo è applicare al digitale lo stesso metodo critico che si usa per le fonti tradizionali.
Quali risorse digitali useresti per la storia del Novecento? Archivi digitalizzati di giornali, fotografie e documenti, e archivi audiovisivi come quello dell’Istituto Luce, che mette in rete molti cinegiornali. Li userei come fonti da analizzare criticamente, chiedendo agli studenti chi li ha prodotti e con quale scopo, per esempio la propaganda nei cinegiornali del periodo fascista.
La valutazione
Che cosa valutare
In storia si valutano conoscenze (eventi, periodi, concetti), abilità (usare le fonti, collocare gli eventi nel tempo e nello spazio, leggere carte e grafici) e competenze (usare le conoscenze per spiegare un fenomeno, argomentare un’interpretazione, collegare il passato al presente). La valutazione tradizionale, basata sull’interrogazione orale sul capitolo del manuale, verifica soprattutto le conoscenze, e va integrata con altri strumenti.
Strumenti
Gli strumenti possibili sono vari: domande aperte che chiedono di spiegare cause e conseguenze; analisi di una fonte con domande; costruzione di una linea del tempo o di una carta; testi argomentativi su una questione storica; compiti di realtà, come la progettazione di una mostra o di un percorso di visita. Per i compiti complessi si usano rubriche che descrivono i livelli di prestazione.
Cosa ti chiedono all’orale (valutazione)
Come valuteresti la competenza nell’uso delle fonti? Proporrei agli studenti una o più fonti nuove, non studiate in classe, con domande che chiedono di identificarle, descriverle, interpretarle e valutarne l’attendibilità. Potrei anche chiedere di confrontare due fonti sullo stesso evento. Valuterei con una rubrica che descrive i livelli, dalla semplice descrizione alla capacità di interpretare criticamente.
Perché l’interrogazione sul manuale non basta? Perché verifica soprattutto la memoria delle informazioni, mentre gli obiettivi della storia comprendono anche l’uso delle fonti, l’organizzazione temporale e spaziale, l’uso dei concetti e l’argomentazione. Per valutare queste competenze servono strumenti diversi, come l’analisi di fonti, i testi argomentativi e i compiti di realtà.
Fonti e approfondimenti
Classici della storiografia
- Marc Bloch, Apologia della storia o Mestiere di storico, Einaudi (ed. or. postuma 1949).
- Fernand Braudel, Civiltà e imperi del Mediterraneo nell’età di Filippo II, Einaudi (ed. or. 1949).
- Jacques Le Goff, Storia e memoria, Einaudi.
Documenti per la scuola
- Ministero dell’Istruzione, Indicazioni nazionali per il curricolo (2012).
- Legge 20 luglio 2000, n. 211, istitutiva del Giorno della Memoria.
- Legge 30 marzo 2004, n. 92, istitutiva del Giorno del Ricordo.
Risorse
- Associazione Italiana di Public History (AIPH).
- Archivio storico dell’Istituto Luce.
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