Insegnare l’italiano a chi parla già l’italiano sembra un paradosso. Gli studenti arrivano in classe sapendo parlare, capire, scherzare, litigare nella loro lingua: che cosa resta da insegnare? Moltissimo, in realtà. Resta da insegnare a leggere testi complessi, a scrivere in modo chiaro e adatto alla situazione, a passare dal parlato informale al registro formale, a riflettere su come funziona la lingua. Didattica della lingua italiana è l’esame che ti dà gli strumenti per farlo, e che ti obbliga a ripensare ciò che la scuola ha fatto per decenni con la grammatica.
Negli appunti che seguono trovi il percorso tipico del corso: la svolta dell’educazione linguistica democratica, la variazione dell’italiano contemporaneo, la riflessione grammaticale e il modello valenziale, il lessico, la lettura e la comprensione, la scrittura, l’oralità, l’errore, l’italiano come lingua seconda e la valutazione. Ogni sezione si chiude con due domande d’orale e una risposta modello.
| Esame | Didattica della lingua italiana |
|---|---|
| Corsi di laurea | Lettere, Filologia moderna, Scienze della formazione primaria e affini |
| Crediti | di solito 6 CFU |
| SSD | L-FIL-LET/12 (Linguistica italiana) |
Programmi, docenti e appelli variano da ateneo ad ateneo: fa fede il sito della tua università.
Come affrontare l’esame
Questo è un esame che sta a cavallo fra due discipline: la linguistica italiana, che descrive come è fatta e come cambia la lingua, e la didattica, che si chiede come insegnarla. All’orale ti verrà chiesto di muoverti fra i due piani. Non basta sapere che cos’è l’italiano neostandard: devi saper dire che cosa cambia, per un insegnante, il fatto che esista.
Il consiglio è lavorare sempre su esempi reali: frasi prese dai giornali, dai social, dai temi degli studenti, dai testi letterari. Per ogni concetto chiediti come lo spiegheresti e con quale esercizio lo faresti scoprire. E tieni accanto una buona grammatica di riferimento, perché i docenti di didattica sono molto attenti alla precisione della terminologia.
L’educazione linguistica democratica
La svolta degli anni Settanta
Per capire la didattica dell’italiano di oggi bisogna partire dagli anni Sessanta e Settanta. Nel 1967 esce Lettera a una professoressa, scritta dai ragazzi della scuola di Barbiana con don Lorenzo Milani: un atto d’accusa contro una scuola che boccia i figli dei contadini e degli operai, anche perché non possiedono la lingua delle classi colte. Il libro mette al centro un’idea che diventerà decisiva: la padronanza della lingua è una condizione di uguaglianza, e la scuola che non la insegna a tutti tradisce il suo compito.
Negli stessi anni il linguista Tullio De Mauro, autore della Storia linguistica dell’Italia unita (1963), mostra quanto sia stata lenta e difficile la diffusione dell’italiano fra la popolazione, e quanto la scuola abbia contato in questo processo. Nel 1973 nasce, all’interno della Società di Linguistica Italiana, il GISCEL, Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica.
Le Dieci tesi
Nel 1975 il GISCEL approva le Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, nate da una prima stesura di De Mauro e discusse da linguisti e insegnanti. Il documento è il testo fondativo della didattica dell’italiano moderna e va conosciuto bene. Le tesi partono dalla centralità del linguaggio verbale nella vita delle persone, dalla pluralità e complessità delle capacità linguistiche (produrre e capire, parlato e scritto, diversi registri e varietà) e dai diritti linguistici garantiti dalla Costituzione, in particolare dall’articolo 3 sull’uguaglianza senza distinzione di lingua.
Poi criticano la pedagogia linguistica tradizionale. La scuola tradizionale, secondo le tesi, puntava quasi solo sulla produzione scritta, in particolare sul tema, trascurava l’oralità e la comprensione, insegnava una grammatica normativa astratta, considerava il dialetto e le varietà popolari come errori da estirpare. Questa pedagogia era inefficace, perché non produceva le competenze promesse, e limitata, perché ignorava gran parte delle capacità linguistiche.
Infine le tesi indicano i principi di un’educazione linguistica democratica: partire dal patrimonio linguistico dello studente, dialetto compreso, per arricchirlo e non per sostituirlo; sviluppare tutte le abilità, ricettive e produttive, orali e scritte; far conoscere la varietà degli usi linguistici e la capacità di passare dall’uno all’altro; coltivare la riflessione sulla lingua come scoperta del suo funzionamento, non come elenco di regole.
Che cosa resta oggi
Le Dieci tesi hanno influenzato profondamente i programmi scolastici, a partire da quelli della scuola media del 1979, e restano un riferimento nelle Indicazioni nazionali di oggi. Il loro messaggio di fondo, cioè che l’insegnamento della lingua è una questione di uguaglianza, è ancora attuale, soprattutto in classi in cui sono presenti studenti di origine straniera e studenti con un retroterra linguistico povero.
Cosa ti chiedono all’orale (educazione linguistica democratica)
Che cosa sono le Dieci tesi del GISCEL? Sono un documento del 1975, nato da una stesura di Tullio De Mauro e approvato dal GISCEL, il gruppo di educazione linguistica della Società di Linguistica Italiana. Fondano l’educazione linguistica democratica: partono dalla centralità del linguaggio e dai diritti linguistici della Costituzione, criticano la pedagogia tradizionale centrata sul tema e sulla grammatica normativa, e propongono di sviluppare tutte le abilità partendo dal patrimonio linguistico dello studente, dialetto compreso.
Perché Lettera a una professoressa è importante per la didattica dell’italiano? Perché nel 1967 denunciò una scuola che selezionava gli studenti in base alla classe sociale, anche attraverso la lingua. I ragazzi di Barbiana, con don Milani, sostenevano che la padronanza della lingua è uno strumento di uguaglianza e di partecipazione. Questa idea è entrata nel dibattito che ha portato all’educazione linguistica democratica.
Le varietà dell’italiano
Un repertorio, non una lingua sola
Uno dei punti chiave dell’educazione linguistica è che l’italiano non è un blocco unico, ma un insieme di varietà. La sociolinguistica le classifica secondo alcuni assi di variazione. La variazione diacronica riguarda il tempo: l’italiano di Manzoni non è quello di oggi. La variazione diatopica riguarda lo spazio: l’italiano di Milano, di Roma, di Palermo hanno caratteristiche regionali diverse. La variazione diastratica riguarda il gruppo sociale: età, istruzione, condizione sociale. La variazione diafasica riguarda la situazione comunicativa: si parla in modo diverso a un amico e a un professore. La variazione diamesica riguarda il mezzo: parlato, scritto, scritto digitale.
L’italiano neostandard
Il linguista Gaetano Berruto, in Sociolinguistica dell’italiano contemporaneo (1987), ha descritto un “italiano neostandard”, cioè una varietà che accoglie nella norma accettata tratti un tempo considerati propri del parlato o del registro informale. Negli stessi anni Francesco Sabatini ha parlato di “italiano dell’uso medio”. Fra i tratti più citati ci sono l’uso di “lui”, “lei”, “loro” come soggetti al posto di “egli”, “ella”, “essi”; il “gli” usato anche per “a loro”; la dislocazione a sinistra (“il libro, l’ho letto”); la frase scissa (“è Marco che ha telefonato”); il “che” polivalente in alcuni usi; l’indicativo al posto del congiuntivo in alcune subordinate; l’imperfetto di cortesia (“volevo un caffè”).
Che cosa cambia per l’insegnante
Il concetto di neostandard ha conseguenze didattiche importanti. Non tutto ciò che si discosta dalla grammatica scolastica tradizionale è un errore: molti tratti sono ormai accettati, almeno nei registri medi. L’insegnante deve quindi distinguere fra errore vero e proprio e scelta di registro. “Gli ho detto” riferito a più persone è accettabile in un messaggio informale, meno in un testo molto formale. L’obiettivo non è vietare una forma, ma insegnare a scegliere la forma adatta alla situazione. È ciò che si chiama competenza comunicativa, concetto proposto dall’antropologo e linguista Dell Hymes: saper usare la lingua in modo appropriato al contesto, non solo in modo grammaticalmente corretto.
Il dialetto
Il rapporto con il dialetto è un altro tema classico. Per molto tempo la scuola ha considerato il dialetto un ostacolo da eliminare. L’educazione linguistica democratica lo considera invece una risorsa: il dialetto è una lingua con la sua grammatica e la sua storia, e il confronto con l’italiano aiuta a riflettere sui meccanismi linguistici. Oggi in molte zone il dialetto è meno usato dalle nuove generazioni, ma resta presente nei tratti regionali dell’italiano.
Cosa ti chiedono all’orale (varietà)
Quali sono gli assi della variazione linguistica? Sono cinque: diacronico, nel tempo; diatopico, nello spazio geografico; diastratico, secondo i gruppi sociali; diafasico, secondo la situazione comunicativa e il registro; diamesico, secondo il mezzo, cioè parlato, scritto o scritto digitale. In didattica sono utili perché mostrano agli studenti che la lingua non è una sola, e che saperla usare significa saper passare da una varietà all’altra.
Che cos’è l’italiano neostandard e che cosa implica per la scuola? È la varietà descritta da Gaetano Berruto nel 1987, che accoglie nella norma tratti un tempo considerati informali, come “lui” soggetto, la dislocazione a sinistra, l’imperfetto di cortesia. Per la scuola significa distinguere fra errori veri e scelte di registro: non si tratta di vietare queste forme, ma di insegnare quando sono appropriate e quando conviene un registro più formale.
La riflessione sulla lingua
La grammatica tradizionale e le sue critiche
La grammatica scolastica tradizionale si organizzava in tre parti: fonologia e ortografia, morfologia (le parti del discorso), sintassi (analisi logica e analisi del periodo). Il suo limite, secondo le critiche più diffuse, è che spesso si riduceva a classificazione: lo studente imparava a etichettare un “complemento di moto a luogo” o un “complemento di argomento”, senza capire meglio come funziona la frase e senza migliorare il proprio uso della lingua. Le categorie dell’analisi logica, inoltre, mescolano criteri formali e criteri di significato, e i complementi finiscono per essere decine.
Il modello valenziale
Un’alternativa che si è molto diffusa nella scuola italiana è la grammatica valenziale, basata sulle idee del linguista francese Lucien Tesnière e adattata alla didattica dell’italiano soprattutto da Francesco Sabatini. Il principio è semplice: il verbo è il centro della frase e, come un atomo con le sue valenze, “chiama” un certo numero di elementi necessari a completare il suo significato, detti argomenti.
I verbi si classificano così per numero di argomenti. “Piovere” è zerovalente: piove, senza bisogno di soggetto. “Dormire” è monovalente: qualcuno dorme. “Mangiare” è bivalente: qualcuno mangia qualcosa. “Dare” è trivalente: qualcuno dà qualcosa a qualcuno. “Trasferire” può essere tetravalente: qualcuno trasferisce qualcosa da un luogo a un altro. Il verbo con i suoi argomenti forma il nucleo della frase. Gli altri elementi, che aggiungono informazioni non necessarie (quando, dove, perché), si chiamano circostanti o espansioni.
Perché funziona
Il modello valenziale ha alcuni vantaggi didattici. Parte dal significato del verbo, che lo studente conosce intuitivamente, e quindi è più facile da capire. Distingue chiaramente ciò che è necessario da ciò che è accessorio, il che aiuta anche nella scrittura, per esempio a costruire frasi complete o a riassumere. Riduce il numero delle etichette. E crea un ponte con lo studio delle lingue straniere e classiche, perché lo stesso modello si applica anche al latino, all’inglese, al tedesco.
Grammatica implicita ed esplicita
Un’altra distinzione utile è quella fra competenza grammaticale implicita, cioè la capacità di usare correttamente la lingua senza saperne descrivere le regole, che ogni parlante nativo possiede, e conoscenza grammaticale esplicita, cioè la capacità di descrivere le regole. La scuola lavora sulla seconda, ma deve partire dalla prima. Un buon metodo è quello induttivo: si parte da esempi che gli studenti sanno già usare, si chiede loro di scoprire la regola, la si formula insieme.
Cosa ti chiedono all’orale (riflessione sulla lingua)
Che cos’è la grammatica valenziale? È un modello di analisi della frase che deriva da Lucien Tesnière e che in Italia è stato adattato alla scuola soprattutto da Francesco Sabatini. Il verbo è il centro della frase e richiede un certo numero di argomenti per completare il suo significato: zero per “piovere”, uno per “dormire”, due per “mangiare”, tre per “dare”. Il verbo con i suoi argomenti forma il nucleo, mentre gli elementi accessori sono circostanti. Il modello è più intuitivo dell’analisi logica tradizionale e distingue bene ciò che è necessario da ciò che è accessorio.
Perché la grammatica tradizionale è stata criticata? Perché spesso si riduceva a classificare gli elementi della frase con etichette, come i numerosi complementi dell’analisi logica, senza aiutare lo studente a capire il funzionamento della lingua né a migliorarne l’uso. Inoltre mescolava criteri formali e di significato. Le Dieci tesi del GISCEL già nel 1975 ne denunciavano l’inefficacia e proponevano una riflessione sulla lingua come scoperta.
Il lessico
Il vocabolario di base
Il lessico è una delle chiavi della competenza linguistica, e anche uno dei fattori che più distinguono gli studenti fra loro. Un riferimento fondamentale è il Vocabolario di base della lingua italiana di Tullio De Mauro, pubblicato per la prima volta nel 1980 e rinnovato nel 2016 con il Nuovo vocabolario di base, realizzato con Isabella Chiari e Francesca Ferrucci. Comprende circa settemila parole, divise in tre fasce: circa duemila parole fondamentali, che coprono la grande maggioranza delle occorrenze nei testi; circa tremila parole di alto uso; circa duemilacinquecento parole di alta disponibilità, meno frequenti nei testi ma avvertite come comuni dai parlanti, come “forchetta” o “spazzolino”.
Il vocabolario di base è utile alla didattica in molti modi: per valutare la leggibilità di un testo, per scegliere le parole da insegnare per prime agli studenti stranieri, per scrivere testi chiari, come quelli delle amministrazioni pubbliche.
Come si insegna il lessico
Il lessico non si insegna con liste da memorizzare, ma lavorando sulle parole nei testi e sulle relazioni fra parole. Alcune attività efficaci: costruire famiglie di parole a partire da una radice (“scrivere”, “scrittura”, “scrittore”, “riscrivere”); lavorare sui campi semantici, cioè gruppi di parole legate a uno stesso ambito (il mare, la scuola, le emozioni); esplorare i sinonimi e la loro diversità di uso (“casa”, “abitazione”, “dimora”); analizzare la formazione delle parole con prefissi e suffissi; insegnare a usare il dizionario, anche quello digitale.
Particolarmente importante è il lessico delle discipline: la storia, la geografia, le scienze hanno parole specifiche, o usano parole comuni con significati specifici (“forza” in fisica, “rivoluzione” in storia e in astronomia). Molti problemi di comprensione dei manuali dipendono da qui, e l’insegnante di italiano può lavorare insieme ai colleghi delle altre materie.
Cosa ti chiedono all’orale (lessico)
Che cos’è il vocabolario di base di De Mauro? È un elenco di circa settemila parole dell’italiano, pubblicato nel 1980 e rinnovato nel 2016 con il Nuovo vocabolario di base, realizzato con Isabella Chiari e Francesca Ferrucci. Si divide in circa duemila parole fondamentali, circa tremila di alto uso e circa duemilacinquecento di alta disponibilità, cioè parole meno frequenti nei testi ma sentite come comuni. In didattica serve a valutare la leggibilità dei testi, a scegliere il lessico da insegnare e a scrivere in modo chiaro.
Come lavoreresti sul lessico delle discipline? Individuerei, insieme ai colleghi, le parole chiave di ciascuna materia e quelle che hanno un significato specifico diverso da quello comune, come “forza” in fisica. Le farei incontrare nei testi, costruire in famiglie e campi semantici, usare in frasi proprie. Inserirei anche esercizi di riformulazione, chiedendo di spiegare con parole comuni un concetto disciplinare. Il lessico disciplinare è spesso la vera causa delle difficoltà di comprensione.
La lettura e la comprensione
Che cosa vuol dire capire un testo
Comprendere un testo non significa solo decodificare le parole. La psicologia cognitiva descrive la comprensione come un processo attivo, in cui il lettore costruisce una rappresentazione del significato integrando le informazioni del testo con le proprie conoscenze. Questo spiega perché due lettori con la stessa capacità di decodifica possano capire in modo molto diverso lo stesso testo: conta quanto sanno dell’argomento, quanto conoscono le parole, quanto sono abituati a quel tipo di testo.
I processi di comprensione si distinguono spesso in livelli: individuare informazioni esplicite; fare inferenze, cioè ricavare informazioni che il testo non dice direttamente; cogliere il significato globale e l’intenzione dell’autore; valutare il testo, la sua attendibilità, la sua forma. Le prove internazionali e nazionali, come PISA dell’OCSE e le prove INVALSI, sono costruite proprio su questi livelli.
Le prove standardizzate
L’indagine OCSE PISA, avviata nel 2000, misura ogni tre anni circa le competenze dei quindicenni in lettura, matematica e scienze in molti paesi. In Italia le prove INVALSI misurano le competenze in italiano, matematica e inglese in alcuni anni del percorso scolastico. Le prove standardizzate sono state molto discusse: c’è chi le critica perché rischiano di orientare la didattica verso l’addestramento ai quesiti, e chi le difende perché offrono dati confrontabili sulle competenze degli studenti. All’orale conviene conoscere entrambe le posizioni.
Strategie di lettura
La didattica della lettura insegna strategie: fare ipotesi prima di leggere a partire dal titolo e dalle immagini; leggere in modi diversi a seconda dello scopo (lettura orientativa, selettiva, analitica); sottolineare e prendere appunti; porsi domande durante la lettura; riassumere; costruire schemi e mappe. Una strategia molto efficace è il “pensare ad alta voce”: il docente legge un testo e verbalizza i propri processi (“qui non capisco questa parola, provo a ricavarla dal contesto”, “questa frase sembra contraddire la precedente”), mostrando agli studenti come lavora un lettore esperto.
Testi diversi
Gli studenti devono saper leggere testi di tipo diverso: narrativi, descrittivi, espositivi, argomentativi, regolativi. Ognuno ha strutture e segnali propri. Un testo argomentativo, per esempio, ha una tesi, argomenti a sostegno, eventuali antitesi e una conclusione, e i connettivi (“quindi”, “tuttavia”, “infatti”) ne segnalano l’organizzazione. Insegnare a riconoscere queste strutture aiuta sia la comprensione sia la scrittura.
Cosa ti chiedono all’orale (lettura)
Quali sono i livelli della comprensione del testo? Il primo è individuare le informazioni esplicite; il secondo è fare inferenze, cioè ricavare ciò che il testo dice in modo implicito; il terzo è cogliere il significato globale e l’intenzione dell’autore; il quarto è riflettere e valutare il testo nel contenuto e nella forma. Le prove come PISA e INVALSI sono costruite su questi livelli, e anche la didattica dovrebbe lavorare su ciascuno di essi.
Che cos’è la strategia del “pensare ad alta voce”? È una tecnica in cui il docente legge un testo davanti alla classe e verbalizza i propri processi mentali: come ricava il significato di una parola dal contesto, come collega una frase alla precedente, come si accorge di non aver capito. In questo modo rende visibili le strategie di un lettore esperto, che gli studenti possono poi imitare e applicare da soli.
La scrittura
La scrittura come processo
La didattica tradizionale della scrittura si basava sul tema: il docente dava una traccia, lo studente scriveva, il docente correggeva e dava un voto. Questo modello è stato criticato perché valuta il prodotto senza insegnare il processo. Dagli anni Ottanta la ricerca cognitiva, in particolare il modello di John Hayes e Linda Flower (1980), ha descritto la scrittura come un processo in più fasi: la pianificazione, in cui si generano e si organizzano le idee; la stesura, in cui si traducono le idee in testo; la revisione, in cui si rilegge e si corregge. Queste fasi non sono rigidamente successive, ma si intrecciano continuamente.
Insegnare le fasi
Da qui deriva una didattica che insegna esplicitamente ogni fase. Per la pianificazione: raccogliere idee con una lista o una mappa, scegliere quelle utili, costruire una scaletta. Per la stesura: scrivere seguendo la scaletta, curando i collegamenti fra le parti. Per la revisione: rileggere con una lista di controllo (il testo risponde alla consegna? è chiaro? i paragrafi sono collegati? ci sono errori?), magari scambiando i testi con un compagno.
I tipi di testo
Accanto al testo narrativo e al testo espositivo, la scuola lavora molto sul testo argomentativo, che è anche al centro della prima prova dell’esame di Stato con le tipologie B e C. Scrivere un testo argomentativo richiede di formulare una tesi chiara, di sostenerla con argomenti e prove, di considerare le obiezioni, di concludere. Gli esercizi preparatori sono importanti: distinguere fatti e opinioni, trovare argomenti a favore e contro una tesi, collegare gli argomenti con i connettivi giusti.
Il riassunto e le scritture brevi
Un esercizio sottovalutato è il riassunto. Riassumere richiede di comprendere il testo, distinguere le informazioni principali dalle secondarie, riformularle con parole proprie in un testo coerente. È un esercizio che unisce lettura e scrittura, e che prepara allo studio di tutte le discipline. Accanto al riassunto, sono utili molte scritture brevi: la parafrasi, la riscrittura di un testo per un destinatario diverso, la scrittura di istruzioni, di una mail formale, di una recensione.
Cosa ti chiedono all’orale (scrittura)
Che cosa propone il modello di Hayes e Flower? Propone di vedere la scrittura come un processo cognitivo articolato in pianificazione, stesura e revisione, che non si susseguono in modo rigido ma si intrecciano. Il modello, del 1980, ha influenzato la didattica spingendo a insegnare esplicitamente ogni fase: come raccogliere e organizzare le idee, come costruire una scaletta, come rivedere il testo. È una critica implicita al tema tradizionale, che valutava solo il prodotto finale.
Perché il riassunto è un esercizio importante? Perché unisce comprensione e produzione: per riassumere bisogna capire il testo, distinguere le informazioni principali dalle secondarie e riformularle in un testo nuovo e coerente. È una competenza utile in tutte le discipline e nello studio. Va insegnato con un metodo, per esempio dividendo il testo in sequenze, dando un titolo a ciascuna e poi collegandole.
Ortografia e punteggiatura
L’ortografia italiana
L’ortografia italiana ha fama di essere facile, perché la corrispondenza fra suoni e lettere è più regolare che in inglese o in francese. Ma “facile” non vuol dire senza problemi. I punti critici sono noti a ogni insegnante: l’uso dell’h nelle voci del verbo avere (“ho”, “hai”, “ha”, “hanno”) e nei digrammi (“che”, “chi”, “ghe”, “ghi”); le doppie, soprattutto per chi parla varietà regionali che le pronunciano in modo diverso; l’accento grafico sui monosillabi (“è” verbo e “e” congiunzione, “sì” avverbio e “si” pronome, “dà” verbo e “da” preposizione); l’apostrofo, in particolare con l’articolo indeterminativo (“un amico”, “un’amica”) e con “qual è”, che si scrive senza apostrofo perché “qual” è una forma tronca.
La didattica dell’ortografia funziona meglio quando parte dalla riflessione: perché “un’amica” vuole l’apostrofo e “un amico” no? Perché nel primo caso c’è un’elisione di “una”, nel secondo “un” è già la forma maschile. Capire il meccanismo aiuta più che memorizzare la regola. Per gli errori legati alla pronuncia regionale, come le doppie, conviene lavorare sulla consapevolezza: far notare che la propria pronuncia può essere diversa da quella standard, senza stigmatizzarla.
La punteggiatura
La punteggiatura è spesso insegnata come un insieme di regole legate alle pause della voce: la virgola per una pausa breve, il punto per una pausa lunga. È una spiegazione insufficiente e talvolta sbagliata. La punteggiatura dell’italiano scritto contemporaneo ha soprattutto una funzione sintattica e testuale: segnala la struttura della frase e l’organizzazione del testo. Un errore tipico, che la spiegazione “a pause” non aiuta a evitare, è la virgola fra soggetto e verbo (“Il ragazzo che avevo incontrato ieri, è partito”).
Le funzioni principali da insegnare sono poche. Il punto chiude un enunciato completo. La virgola separa gli elementi di un elenco, isola gli incisi e le subordinate anteposte, non separa invece il soggetto dal verbo né il verbo dal complemento oggetto. Il punto e virgola separa frasi collegate per significato ma autonome. I due punti introducono una spiegazione, un elenco, un discorso diretto. Lavorare su testi reali, togliendo la punteggiatura e chiedendo agli studenti di reinserirla, è un esercizio molto efficace.
Cosa ti chiedono all’orale (ortografia e punteggiatura)
Perché “qual è” si scrive senza apostrofo? Perché “qual” non è il risultato di un’elisione, cioè della caduta di una vocale davanti a un’altra vocale, ma di un troncamento: “qual” è una forma tronca di “quale” che esiste anche davanti a consonante, come in “qual buon vento”. Il troncamento non richiede l’apostrofo. In classe è un buon esempio per spiegare la differenza fra elisione e troncamento.
Perché non basta spiegare la punteggiatura con le pause? Perché nell’italiano scritto la punteggiatura ha soprattutto una funzione sintattica e testuale, non intonativa. La spiegazione basata sulle pause porta a errori come la virgola fra soggetto e verbo, dove nel parlato si può fare una pausa ma la sintassi non la ammette. Meglio insegnare le funzioni dei segni: chiudere un enunciato, separare elementi, isolare incisi, introdurre spiegazioni.
La scrittura digitale
Nuove forme di scrittura
Gli studenti di oggi scrivono moltissimo, ma soprattutto in forme digitali: messaggi, chat, post, commenti. Queste forme hanno caratteristiche proprie, che i linguisti descrivono come una scrittura con molti tratti del parlato: frasi brevi, abbreviazioni, emoji, punteggiatura espressiva, scarsa pianificazione. Non si tratta di un italiano “rovinato”, ma di una varietà diamesica nuova, adatta al suo mezzo.
Che cosa fare a scuola
L’insegnante non deve né demonizzare né ignorare la scrittura digitale. Può invece farne un oggetto di riflessione: confrontare un messaggio informale con una mail formale sullo stesso argomento, analizzare le differenze, chiedere di riscrivere l’uno nell’altro. Questo lavoro sviluppa proprio la competenza che l’educazione linguistica considera centrale, cioè la capacità di passare da un registro all’altro in base alla situazione. Allo stesso tempo, la scuola deve insegnare le forme di scrittura digitale formale, come la mail a un docente o a un ufficio, che molti studenti non conoscono.
Cosa ti chiedono all’orale (scrittura digitale)
La scrittura dei messaggi peggiora l’italiano degli studenti? Non necessariamente. La scrittura digitale informale è una varietà con caratteristiche proprie, vicine al parlato, adatte al mezzo. Il problema nasce quando lo studente non sa passare a un registro più formale quando la situazione lo richiede. Per questo la scuola non deve vietare queste forme, ma lavorare sulla consapevolezza dei registri e insegnare anche la scrittura digitale formale.
Come useresti la scrittura digitale in classe? Proporrei confronti fra testi informali e formali sullo stesso argomento, per esempio un messaggio a un amico e una mail a un docente, e chiederei di analizzare le differenze e di riscrivere l’uno nell’altro. È un esercizio concreto di variazione diafasica e diamesica, che gli studenti trovano vicino alla loro esperienza.
L’oralità
Una competenza trascurata
Le Dieci tesi del GISCEL denunciavano già nel 1975 la scarsa attenzione della scuola per l’oralità. Parlare e ascoltare sono competenze che si danno per scontate, ma che richiedono un insegnamento: parlare in pubblico, esporre un argomento in modo ordinato, partecipare a una discussione rispettando i turni, ascoltare con attenzione e prendere appunti.
Attività
Le attività possibili sono molte: l’esposizione orale di un argomento con una scaletta, la discussione su un tema condotta dal docente, il dibattito regolamentato in cui due squadre sostengono tesi opposte, l’intervista, la lettura espressiva ad alta voce, la presentazione di un libro. Per l’ascolto si possono usare registrazioni, conferenze, podcast, con esercizi di comprensione e di presa di appunti.
Parlato e scritto
Un tema di riflessione importante è la differenza fra parlato e scritto. Il parlato spontaneo ha caratteristiche proprie: frasi brevi e spesso incomplete, ripetizioni, segnali discorsivi (“cioè”, “allora”, “insomma”), cambi di progetto a metà frase. Non sono errori, ma tratti tipici di un mezzo diverso. Far trascrivere un breve parlato spontaneo e confrontarlo con un testo scritto sullo stesso argomento è un esercizio molto efficace per far capire agli studenti le differenze fra i due mezzi.
Cosa ti chiedono all’orale (oralità)
Come insegneresti l’esposizione orale? Partirei dalla preparazione: scelta dell’argomento, raccolta delle informazioni, costruzione di una scaletta. Poi lavorerei sull’esposizione vera e propria: un’apertura che presenti il tema, uno sviluppo ordinato, una conclusione. Darei indicazioni su voce, ritmo, uso dei supporti visivi. Infine farei valutare l’esposizione anche dai compagni con una griglia condivisa.
Quali sono le caratteristiche del parlato spontaneo? Frasi brevi o incomplete, ripetizioni, segnali discorsivi come “cioè” e “insomma”, cambi di progetto a metà frase, uso frequente di deittici. Non sono errori, ma tratti tipici del mezzo orale, che si svolge in tempo reale e in presenza dell’interlocutore. In didattica conviene farli scoprire con il confronto fra una trascrizione e un testo scritto.
L’errore
Che cosa è un errore
In didattica dell’italiano l’errore non è solo qualcosa da correggere, ma un’informazione su ciò che lo studente sta imparando. Una distinzione utile è quella fra errori di competenza, che lo studente fa perché non conosce una regola, e sbagli di esecuzione, dovuti a distrazione o fretta, che lo studente sa correggere da solo se gli vengono segnalati.
Tipi di errore
Gli errori si possono classificare per livello: ortografici (l’uso dell’h, gli accenti, le doppie, l’apostrofo), morfosintattici (accordi, uso dei tempi e dei modi, congiunzioni), lessicali (parole improprie o imprecise), testuali (incoerenze, mancanza di collegamenti, paragrafi disordinati). Gli errori testuali sono spesso i più importanti e i meno corretti, perché la correzione tradizionale si concentra sull’ortografia.
Come correggere
Una correzione efficace non segna tutto con lo stesso rosso. Distingue i tipi di errore, privilegia quelli più importanti, spiega e propone attività di recupero. Molti docenti usano codici di correzione: un simbolo per l’ortografia, uno per la sintassi, uno per il lessico, che lo studente deve poi interpretare correggendo da solo. L’autocorrezione è uno strumento potente, perché obbliga a riflettere.
Cosa ti chiedono all’orale (errore)
Che differenza c’è fra errore di competenza e sbaglio di esecuzione? L’errore di competenza deriva dal non conoscere una regola, ed è sistematico: lo studente lo ripete. Lo sbaglio di esecuzione deriva da distrazione o stanchezza, e lo studente sa correggerlo da solo se gli viene segnalato. La distinzione è utile perché i due casi richiedono interventi diversi: spiegazione ed esercizio per il primo, abitudine alla revisione per il secondo.
Perché gli errori testuali sono importanti? Perché riguardano la coerenza e la coesione del testo, cioè la sua capacità di comunicare: un testo senza errori ortografici ma disordinato e privo di collegamenti è un testo che non funziona. Spesso la correzione si concentra sull’ortografia e trascura questi aspetti, che sono invece decisivi per la qualità della scrittura.
L’italiano come lingua seconda
Una scuola plurilingue
La scuola italiana è sempre più plurilingue: una parte consistente degli studenti ha una lingua madre diversa dall’italiano, o vive in famiglie in cui si parlano più lingue. Insegnare l’italiano come lingua seconda (L2), cioè come lingua che si impara vivendo nel paese in cui è parlata, richiede competenze specifiche. È diverso dall’insegnamento dell’italiano come lingua straniera, che si impara in un paese dove l’italiano non è la lingua dell’ambiente.
Il Quadro comune europeo
Il riferimento per la descrizione delle competenze linguistiche è il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (QCER), pubblicato dal Consiglio d’Europa nel 2001 e aggiornato con un volume complementare nel 2018 e nel 2020. Il Quadro definisce sei livelli di competenza: A1 e A2 (livello elementare), B1 e B2 (livello intermedio o autonomo), C1 e C2 (livello avanzato o di padronanza). Per ogni livello descrive che cosa il parlante sa fare, con descrittori espressi in forma di “sa…” (“sa presentare sé stesso e gli altri”, “sa comprendere i punti essenziali di un discorso chiaro”).
Lingua per comunicare e lingua per studiare
Una distinzione molto importante per la scuola è quella proposta dal linguista Jim Cummins fra competenze comunicative interpersonali di base (BICS) e competenza linguistica cognitivo-accademica (CALP). Uno studente straniero può imparare in un anno o due a comunicare nella vita quotidiana, ma ha bisogno di molti anni in più per padroneggiare la lingua dello studio, cioè quella dei manuali, delle spiegazioni, delle verifiche. Per questo uno studente che “parla bene” l’italiano può ancora avere grandi difficoltà nelle materie di studio.
Strategie
Le strategie per insegnare l’italiano L2 a scuola comprendono: laboratori linguistici intensivi nella prima fase; la semplificazione dei testi disciplinari, cioè la riscrittura di testi con frasi più brevi, lessico più frequente, strutture più regolari; la facilitazione, cioè l’aggiunta di supporti come immagini, glossari, schemi senza cambiare il testo; la valorizzazione della lingua madre dello studente, che è una risorsa e non un ostacolo. Le teorie dell’acquisizione, come quella di Stephen Krashen sull’input comprensibile, sottolineano l’importanza di esporre lo studente a una lingua che capisce, ma che è un poco al di sopra del suo livello.
Cosa ti chiedono all’orale (L2)
Che differenza c’è fra BICS e CALP? È una distinzione di Jim Cummins. Le BICS sono le competenze comunicative interpersonali di base, cioè la lingua della vita quotidiana, che uno studente straniero acquisisce in tempi relativamente brevi. La CALP è la competenza linguistica cognitivo-accademica, cioè la lingua dello studio, astratta e specialistica, che richiede molti anni in più. Per la scuola significa che uno studente che comunica bene può avere ancora bisogno di sostegno per studiare.
Che differenza c’è fra semplificazione e facilitazione di un testo? La semplificazione interviene sul testo stesso, riscrivendolo con frasi più brevi, lessico più comune e strutture più regolari. La facilitazione lascia il testo com’è ma aggiunge supporti, come immagini, glossari, schemi, domande di orientamento. Entrambe servono a rendere accessibili i testi disciplinari agli studenti con una competenza in italiano ancora limitata.
Il quadro normativo
Le Indicazioni nazionali
Per il primo ciclo il riferimento sono le Indicazioni nazionali per il curricolo del 2012, che per l’italiano organizzano gli obiettivi in alcuni nuclei: ascolto e parlato; lettura; scrittura; acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo; elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua. La presenza di un nucleo dedicato al lessico e di uno all’oralità mostra l’influenza delle Dieci tesi. Per i licei, le Indicazioni del 2010 prevedono per la lingua obiettivi di padronanza della lingua orale e scritta e di riflessione sulla lingua, accanto alla letteratura.
L’esame di Stato
Dal 2019 la prima prova dell’esame di Stato del secondo ciclo prevede tre tipologie: A, analisi e interpretazione di un testo letterario; B, analisi e produzione di un testo argomentativo; C, riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su temi di attualità. Le tipologie B e C richiedono competenze di lettura e di scrittura argomentativa, e orientano quindi la didattica della lingua negli ultimi anni.
Cosa ti chiedono all’orale (normativa)
Quali sono i nuclei dell’italiano nelle Indicazioni nazionali del 2012? Ascolto e parlato; lettura; scrittura; acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo; elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua. La struttura riflette l’idea, già presente nelle Dieci tesi, che la competenza linguistica comprende tutte le abilità, orali e scritte, ricettive e produttive, e non solo la grammatica e la scrittura.
Come si collega la prima prova dell’esame di Stato alla didattica della lingua? Le tipologie B e C, cioè il testo argomentativo e la riflessione critica su temi di attualità, richiedono di saper leggere testi complessi, individuare tesi e argomenti e produrre un’argomentazione propria. Per questo la didattica della lingua, soprattutto negli ultimi anni, lavora molto sul testo argomentativo, sulla comprensione e sulla pianificazione della scrittura.
La valutazione
Valutare le competenze linguistiche
La valutazione in italiano riguarda tutte le abilità: comprensione orale e scritta, produzione orale e scritta, riflessione sulla lingua, lessico. Per ciascuna servono strumenti diversi. La comprensione si valuta con domande aperte e chiuse su testi; la produzione scritta con testi da scrivere e griglie di valutazione; la produzione orale con esposizioni e discussioni; la riflessione sulla lingua con esercizi di analisi e di trasformazione.
Le griglie per la scrittura
Una griglia per valutare un testo scritto considera di solito alcuni indicatori: aderenza alla consegna; organizzazione e coerenza del testo; coesione, cioè l’uso dei collegamenti; correttezza grammaticale e ortografica; ricchezza e proprietà del lessico; qualità del contenuto e dell’argomentazione. La griglia rende la valutazione trasparente e permette allo studente di capire su che cosa lavorare. Va però usata con buon senso, perché un testo è più della somma dei suoi indicatori.
La valutazione formativa
Anche in italiano conta molto la valutazione formativa: osservare gli studenti durante il lavoro, dare riscontri frequenti, proporre l’autovalutazione e la valutazione fra pari. La riscrittura di un testo dopo la correzione è uno strumento formativo efficace, perché lo studente lavora proprio sui punti deboli segnalati.
Cosa ti chiedono all’orale (valutazione)
Quali indicatori useresti per valutare un testo scritto? L’aderenza alla consegna, l’organizzazione e la coerenza del testo, la coesione, la correttezza ortografica e grammaticale, la ricchezza e la proprietà del lessico, la qualità del contenuto e dell’argomentazione. Li userei in una griglia condivisa con gli studenti, in modo che sappiano su che cosa vengono valutati, ma accompagnandola con un breve giudizio complessivo.
Perché la riscrittura dopo la correzione è utile? Perché trasforma la correzione da semplice giudizio in occasione di apprendimento. Lo studente torna sul proprio testo, lavora sugli errori e sui punti deboli segnalati, e vede concretamente come migliorarlo. È un esempio di valutazione formativa, che accompagna il processo invece di limitarsi a misurare il risultato.
Fonti e approfondimenti
Testi fondamentali
- GISCEL, Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica (1975), testo disponibile sul sito del GISCEL.
- Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, 1967.
- Tullio De Mauro, Storia linguistica dell’Italia unita, Laterza, 1963.
Linguistica e grammatica
- Gaetano Berruto, Sociolinguistica dell’italiano contemporaneo, Carocci (prima edizione La Nuova Italia Scientifica, 1987).
- Lucien Tesnière, Éléments de syntaxe structurale, Klincksieck, 1959.
- Tullio De Mauro, Il Nuovo vocabolario di base della lingua italiana (2016), pubblicato online su Internazionale.
Lingua seconda
- Consiglio d’Europa, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (2001) e volume complementare.
Documenti
- Ministero dell’Istruzione, Indicazioni nazionali per il curricolo (2012).
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